Наталия Бабкина: Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Многие авторы отмечают снижение продуктивности психических процессов у детей с ЗПР при необходимости их волевой регуляции. Например, недостаточная целенаправленность мнемической деятельности, а также сниженные возможности контроля при запоминании являются следствием неумения детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать свою работу, применять приемы запоминания, а также низкой познавательной активности (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед).

Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей (П. Б. Шошин). Для дошкольников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение качества восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Внимание детей с ЗПР характеризуется ограниченным объемом, колебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Из-за трудностей дифференциации раздражителей по степени важности дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций (Л. И. Переслени, Л. Р. Чупров).

У. В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию не только как важнейший структурный компонент общей способности к учению, но и как условие формирования этой способности. Исследователем выявлены характерные отличительные особенности саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Они заключаются в следующем:

1) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения; они не стремятся к ее выполнению, готовы в любой момент прекратить ее;

2) на этапе ориентировки в задании они, в основном, вербализуют лишь общую цель деятельности, а правила ее выполнения в заданном объеме не осознаются ими даже в процессе практических действий;

3) во время выполнения задания дети лучше осознают сенсорные правила, а логические отношения ими устанавливаются значительно труднее;

4) дети обычно не оценивают результат с точки зрения содержания задания: не достигнув нужного результата, они, тем не менее, довольны проделанной работой, не стремятся к ее усовершенствованию.

Подробно характеризуя поведение детей с ЗПР в ситуации выполнения учебного задания, автор отмечает, что, в отличие от нормально развивающихся детей, для них характерен низкий уровень сформированности саморегуляции. Они либо вообще не принимают основную логическую суть задания взрослого, либо теряют ее в процессе деятельности. Им трудно соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют в процессе работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им трудно осуществлять самоконтроль на заключительном этапе выполнения задания из-за отсутствия навыка дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего, на логические правила задания. Им трудно преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся привычки полагаться на внешний контроль, на помощь педагога. Детям легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они избегают интеллектуальных усилий. Сравнительно уверенно дети принимают сенсорные правила, однако на заключительном этапе деятельности им трудно проконтролировать выполнение правил и на этом уровне.

В русле данного подхода учениками У. В. Ульенковой выполнен ряд работ, в которых исследовались различные аспекты особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников дошкольного и младшего школьного возраста: Е. Б. Аксенова изучала особенности формирования саморегуляции у детей 5–7 лет в игровой деятельности и на учебных занятиях по развитию речи; Т. Н. Князева анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста; Н. Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В. В. Кисова изучала формирование саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности у старших дошкольников. Во всех этих работах отмечается, что формирование саморегуляции находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности. Целенаправленная работа и индивидуализированная коррекция формирования действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности приводит в целом к позитивной динамике становления у детей способности к саморегуляции.