Шалва Амонашвили: Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Примечательна в этом отношении мысль С. Т. Шацкого, которую он развивает в связи с высказыванием Ф. М. Достоевского. «Еще в 80‑х годах, – писал С. Т. Шацкий, – Достоевский в „Дневнике писателя“, разбирая новые пути школы, говорил, что ему кажется, что здесь речь идет о том, чтобы облегчить детям занятия в школе, а он считает правильным не облегчать, а давать такие затруднения, которые дети могли бы преодолевать. И когда мы говорим об учебных заданиях, предполагаемых для выполнения учащимися, это не что иное, как затруднения, которые ребята могут преодолевать. Мы нарочно им выдвигаем эти затруднения. Вопрос не в том, чтобы ликвидировать затруднения; если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется всякая самостоятельная работа? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу, и больше ничего… И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений» (выделено нами. – Ш. А.) [118, стр. 285].

Доверие педагога к школьнику нами мыслится как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходит понимание смысла уважения: это не столько вежливые формы обращения, сколько постоянное сопереживание, сочувствие педагога ученику в его успехах и неудачах в учебно-познавательной деятельности.

Учебная единица и учебная структура у нас возникли в противовес такой организации содержания обучения, когда учебный материал разбивается на отдельные части и преподносится учащимся вне логики их целостности. Таким образом, школьники приобретают определенный объем знаний, однако не имеют их целостного образа и понятия о возможной внутренней связи между ними, не владеют также способами воссоздания из частей целого. Тем самым эти знания для школьника остаются эмпирическими, бессистемными. Порой наблюдается такой парадокс, когда взамен частных сведений, взамен частей целого от школьника требуют обобщенного и целого. Считается, что в процессе усвоения частей целого школьник одновременно строит мысленно и целое. Однако членение содержания обучения на мелкие темы, усвоение которых предназначено для отдельных уроков, непроизвольно отдаляет школьника от усвоения самого важного – системы знаний, обобщенных умений и способов деятельности. Обучение, нацеленное на усвоение учащимися отдельных частей целого и предполагающее, что усвоение всех частей целого неизбежно приведет к самому целому, скорее будет способствовать тому, что дети будут блуждать «в трех соснах», видя деревья, но не замечая леса. Такое обучение повлечет за собой подрыв мотивационной функции учебно-познавательной деятельности.

Все эти учебные структуры развернуты в экспериментальной методической системе, включающей программу, учебники, учебно-дидактические материалы, методические рекомендации. Некоторые из них стали достоянием массовой практики.

Темы, в которых заключено это содержание, имеют явно коммуникативную направленность, вытекающую из личностного стремления делиться впечатлениями, чувствами, опытом: «Я иду в школу», «Кто что делает», «Что я делаю утром», «Что я делаю в школе», «Я обедаю», «Что я делаю вечером», «Я гуляю».

Исследование было выполнено лабораторией экспериментальной дидактики по научно-исследовательскому плану 1976 г. НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили МП Грузинской ССР. Рукопись обобщенной работы «Особенности мотивов учения у младших школьников в условиях разных систем обучения» (авторы Ш. Амонашвили, Т. Гелашвили, В. Ниорадзе, В. Квирикашвили) хранится в институте.

Опыты проведены старшим научным сотрудником лаборатории Т. М. Гелашвили.

Опросы проводились на курсах усовершенствования учителей при ЦИУУ МП Грузии в 1962–1977 гг.

Опыт экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе обсуждался на бюро отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1973 г.), на Президиуме АПН СССР (1976 г.), на всесоюзных конференциях, совещаниях и симпозиумах, за «круглым столом», на научных советах НИИ педагогики МП Грузии, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и др.