Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Опыт обучения на содержательно-оценочной основе составляет, по нашему мнению, часть того потока психолого-дидактических исследований, который ученые вместе с педагогами-практиками направляют на разрешение важнейшей задачи – приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривается с разных точек зрения. Оно анализируется, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения, формирования способов учебно-познавательной деятельности, общего развития школьников, выработки социально значимых мотивов учения, формирования и воспитания коллектива, развития мышления. Говорится о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках, и методических пособиях для учителей [19; 37; 46]. В ходе обсуждения этого опыта высказывались некоторые соображения, заслуживающие особого внимания [22].

Проблемы возникали также и в процессе экспериментального исследования. Коснемся некоторых из них.

Во-первых,ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения.

Оценочная деятельность педагога на старшей ступени обучения, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у школьников приобретут, видимо, специфические свойства. Мы думаем, что полученный опыт оценочной деятельности может стать фундаментом для развития у учащихся тенденции самообразования и самовоспитания, углубления содержания учебно-познавательной деятельности и обогащения ее новыми способами самостоятельной познавательной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт скуден, однако дает возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в таких случаях, когда учащиеся экспериментальных классов, переходя в IV класс, неожиданно оказываются под сильным давлением отметок и императивности обучения. Как выясняется, учащиеся вначале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя.

Но в дальнейшем возникают и начинают разрастаться конфликтные ситуации между педагогами и учащимися: первые недовольны тем, что ученики проявляют критическое отношение к преподаваемому материалу, стремятся к самостоятельным суждениям и оценкам, требуют от учителей разъяснений и т. д.; вторых же не удовлетворяет характер процесса обучения, в котором активная учебно-познавательная деятельность подменяется пассивными формами слушания; выполнения, повторения, заучивания, ответа. Вместе с тем часть учителей, применяющих в практике приемы организации исследовательской деятельности учащихся, подчеркивают, что бывшие ученики экспериментальных классов проявляют стремление к знаниям, самостоятельную познавательную активность. Учителя четвертых классов отмечают, что, с одной стороны, работать с учащимися бывших экспериментальных классов сложно, их «трудно держать в руках», они становятся требовательными, а с другой – эти школьники легко преодолевают усложненные программы по отдельным предметам, требуют обогащения уроков дополнительными материалами, охотно включаются в сложные формы познавательной деятельности, проявляют тенденцию самоорганизации и самодисциплины. Замечено, что успеваемость учащихся IV–VIII классов, прошедших экспериментальное обучение в начальных классах, повышается качественно, что можно объяснить, по всей вероятности, стабильностью положительного отношения учащихся к учению, владением более совершенными способами учебно-познавательной деятельности. Однако все это требует тщательного анализа. Одна из трудностей организации экспериментального обучения на последующих ступенях, особенно на этапах массового экспериментирования, по нашим предположениям, проявится в необходимости координации работы нескольких учителей-предметников, работающих в одном и том же классе.

Во-вторых,крайне важно определить содержание и методику изучения индивидуальных особенностей школьников и на основе этого построить методику стимулирования их учебно-познавательной деятельности на разных ступенях обучения; разработать принципы стимулирующего регулирования общественных отношений каждого школьника в классном коллективе, в семье, в обществе в целом. Так, А. В. Запорожец считал необходимым «уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках. Необходимо также теоретическое обобщение всех социально-педагогических и социально-психологических аспектов данной проблемы». Требуется специальное исследование вопроса о диагностике мотивационного отношения школьников к учению и стимулирующей роли системы на основе утверждения усиления у них положительного отношения к учению, возбуждения жажды знаний.