Кнуд Ромер - «В Датском королевстве…»

Сложно сказать, кто именно — учитель или дети — испытывает большие затруднения в процессе обучения, если разница в статусе между учителем и учеником, определяемая степенью владения предметом, перестает быть значимой или исчезает вообще. Поразительно, как дети в свободное от школьных занятий время стремятся приобретать знания экзотического и социально малозначимого характера, вовсе не пытаясь связывать их со «своим жизненным опытом». Ни коневодство, ни жизнь звезд шоу-бизнеса, ни вооружение времен Второй мировой войны, ни поединки рыцарей с драконами, ни монстры, обитающие где-то в космосе, не имеют никакого отношения к жизни детей в Дании, и, тем не менее, именно эти области знания оказываются для детей наиболее приоритетными, как только у них возникает возможность самостоятельного выбора. Отсутствие предварительного представления о тех или иных областях знаний нисколько их не смущает, и в большинстве случаев они даже не делают попыток создать для себя какую-то связную картину окружающего мира, привнося эти новые элементы знания в свою повседневную жизнь. Поэтому попытку школы сформировать у детей понимание взаимосвязи в окружающем мире можно рассматривать как некий чисто методический культурный проект, который не только не имеет никакого отношения к потребностям детей, но, напротив, обучает их лишь нормам жизни взрослых.

Поскольку образование ставит своей целью обучить учеников тому, чего они еще не знают, но знает учитель, возражать против обучения их нормам жизни взрослых просто невозможно. Но стоит задуматься, действительно ли задача внедрить в головы детей общекультурное представление о социальных взаимосвязях и их релевантности настолько важна, что ради достижения этой цели следует жертвовать приобретением другого знания.

Существует широко распространенное мнение, что «дети учатся лучше, если они чувствуют себя комфортно». Поэтому проблема психологического комфорта является в педагогической практике высоко приоритетной. В Дании считается нормой, когда ученики на протяжении всего периода школьного обучения остаются в одном и том же классе с одним и тем же классным руководителем, и эта норма рассматривается в качестве средства достижения максимального психологического комфорта [84] Салли Андерсен сделала на основе опыта работы в копенгагенской муниципальной школе ряд аналитических наблюдений, которые я здесь привожу. — Sally Anderson. Chronic proximity. — København: Specialerækken, IA 1995. . В мире подобная организация учебного процесса является, мягко говоря, необычной, однако в Дании она представляет собой традицию, и именно поэтому здесь никогда не предпринимались попытки подвергнуть эту практику серьезному педагогическому исследованию. Нам неизвестно, действительно ли она способствует приобретению знаний. Мы это лишь предполагаем и не испытываем при этом никаких сомнений просто потому, что социальная стабильность в классе прекрасно вписывается в другие культурные нормы и идеалы, принятые в Дании. Пребывание детей в одной и той же группе в течение девяти лет вырабатывает определенную групповую идентификацию. Понятие «Класс 3-й Б» говорит, например, о какой-то конкретной группе учеников. Класс как бы приобретает свое собственное лицо. Учителя обмениваются мнениями о шумных, беспокойных, прилежных или трудных классах. И на каждого из учеников во всех этих разных классах распространяется частичка соответствующей идентификации. Они становятся «теми самыми» и абсолютно не такими, как «непонятные другие» из параллельного класса. Хотя мы и не знаем, действительно ли дети, постоянно пребывая в «своих классах», именно поэтому лучше пишут, читают и считают, мы можем с уверенностью утверждать, что речь здесь на самом деле идет лишь о том, как, в соответствии с датскими культурными нормами, должна проходить социальная организация образовательного процесса. Социальные группы должны быть стабильными. Каждому надлежит находиться в своей группе вместе с такими же, как он сам. Поэтому смена школы и «выпадание» из своего класса в какой-то другой воспринимается как катастрофа. Негативные последствия здесь бесспорны, особенно если учесть, какое количество детей бывает вынуждено за время школьного обучения менять место своего проживания.

Укрепление социальной сплоченности в классе достигается с помощью средств, которые мы могли наблюдать во время проведения учителями так называемых групповых бесед. В таких беседах обязаны участвовать все ученики, и никому из них не дозволяется говорить, рассказывая о себе, что что-то у него получается лучше, чем у других. Поэтому учитель младших классов без всяких колебаний пресекает любую попытку, которая бы привела к созданию в классе атмосферы соперничества и конкуренции. Цифру «2» все пишут одинаково правильно, все рисунки — одинаково красивые, все высказывания — одинаково верные. Второклассникам, которые рассказывают, что на каникулах они прочитали длинную главу в книге, учительница говорит, что «хвастаться здесь особенно нечем» [85] Опыт подсказывает мне, что учителя станут оспаривать актуальность данной информации, поэтому дословно привожу здесь высказывание классного руководителя второго класса школы «Селина» в городе Ольборге в начале 1995 учебного года. . Если ученик любой возрастной группы крепко подружится с кем-то из одноклассников, со стороны учителя будет предпринята попытка этой дружбе воспрепятствовать «из соображений нежелательности отрыва от интересов коллектива класса» или же «потому, что кто-то из ребят в этих взаимоотношениях доминирует» [86] Kirsten Reisby. Pigekultur i skolen // Dansk pædagogisk tidsskriftnr, 1991, 1. . Детям таким образом прививается зависимость от интересов группы, но является ли при этом такая школа еще и школой, где ученики получают необходимые им знания? Правильно ли здесь расставлены приоритеты?