Array Сборник - Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершенной) работы «Бытие и время» – понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность. Важнейшая характеристика субъекта в книге Хайдеггера «Бытие и время» состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живем осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погруженностью в «разговоры» и «слухи» – их Хайдеггер называет «бытием-с-другими» [83] Heidegger М. Being and Time/J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973. Sect. 26–27, 35–37. . Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» – тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усредненное» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования – существования в конечном счете ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкования исходя из своего подлинного бытия. Жить так – значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.

Если мы соотнесем эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остается в формате «слухов» – когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишенных тех базовых вопросов, смысл которым придает сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания – то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделенных ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.

Чтобы достичь такого качества обучения, необходима принципиально иная концепция отношений между учеником и учителем – в ее основу должна быть положена текущая практика. Взаимоотношения ученика и учителя следует понимать не как средство передачи (или «достижения») предварительно определенных знаний и навыков (за которые впоследствии как учитель, так и ученик будут отчитываться), но как открытое пространство, неиссякаемым источником которого является степень вовлеченности ученика в ту предметную область, в чьих границах он действует. Пространство, возникающее как свободный, хотя и неупорядоченный, ответ на это приглашение. Из такой взаимосвязи, но не впереди ее, развертывается подлинная сущность обучения, хотя, безусловно, именно учитель должен стимулировать и провоцировать дальнейшую вовлеченность ученика, например, помогая ему увидеть и обозначить те вопросы, которые должны быть им заданы.

В рамках моего собственного исследования идей Хайдеггера о преподавании я описал эту роль как «эмпатическое побуждение» [84] См.: Bonnet М. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994. , поскольку она требует от учителя восприимчивости и одновременно с тем – взыскательности. Учителю необходимо стать сопричастным вовлеченности ученика, но не путем провокаций и таким образом сводя на нет эту вовлеченность, а скорее то провоцируя, то возражая, руководствуясь при этом чутьем, подсказывающим, какой предмет изучения лучше предложить, что в данной теме важно и что может вызывать вопросы у конкретного ученика в конкретный момент. Определяющими факторами становятся открытость и взаимодоверие. Учителю, заинтересованному в том, чтобы одновременно принять мысли ученика и возразить им, нужно услышать то, что подает сигнал быть помысленным, и помочь ученику этот сигнал распознать. Очевидно: это совсем не похоже на образовательный процесс, движущей силой которого является цель ответить на обобщенные, заранее заданные стандарты и формы отчетности, требующие периодических государственных проверок, выявляющих фактические результаты. Очевидно же: подобная форма обучения отличается и от предлагаемых теориями образования, сконцентрированными на ребенке, какие представляются (часто ошибочно) оставляющими все содержание на волю каприза мимолетного и недисциплинированного интереса. В представлении Хайдеггера процесс обучения стоит на страже достоинства и предполагает единство ученика, учителя и содержания. Безусловно, такой вывод напрашивается потому, что роль учителя он описывает как «возвышенную» [85] Heidegger M. What Is Called Thinking? P. 15. .