Gregor Thurnherr - Handlungskompetenzen prüfen (E-Book)

Häufig dienen Stufenmodelle dazu, die Ausprägung von Kompetenzen einzuschätzen. Sie beschreiben die schritt- beziehungsweise stufenweise Entwicklung von Kompetenzen.

Dreyfus und Dreyfus (1986) legen ein verbreitetes Kompetenzstufenmodell vor, das die Entwicklung von Handlungskompetenzen anschaulich und nachvollziehbar in fünf Entwicklungsstufen abbildet (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3:

Kompetenzstufenmodell nach Dreyfus & Dreyfus (1986)

Dreyfus und Dreyfus (1986) charakterisieren die Entwicklungsstufen wie folgt:

Novizen beziehungsweise Anfängerinnen verfügen vorwiegend über theoretisches Wissen. Sie orientieren sich an klaren Größen und Regeln. Diese lassen sich idealerweise eindeutig messen, zählen und sind dadurch beurteil- sowie erkennbar. Klare Regeln und Anleitungen helfen ihnen, handlungsfähig zu sein sowie gestellte Aufgaben und Situationen zu bewältigen.

Fortgeschrittene Anfängerinnen und Anfänger verfügen über Erfahrungen in verschiedenen Situationen. Sie konnten ihr theoretisches Wissen mehrfach anwenden und wissen, dass spezifische oder veränderte Situationen durch angepasste Vorgehensweisen gelöst werden können.

Kompetente Lernende gehen geplant vor. Sie haben ein Handlungs- und Erfahrungswissen aufgebaut und dieses häufig geübt. Vorgehensweisen laufen bereits automatisiert ab. So kann die Planung des weiteren Vorgehens fortlaufend erfolgen.

Gewandte Könner denken eine neue Situation nicht mehr systematisch durch. Sie erfassen die Komplexität von Situationen spontan. Bei der Bewältigung handeln sie zielorientiert. Planung und Überprüfung von Ergebnissen basieren auf theoretischem Wissen und erfolgen bewusst und absichtlich.

Expertinnen fällt es häufig schwierig, ihre Vorgehensweisen zu erklären, denn sie reagieren auf situative Anforderungen angepasst und automatisiert. Dazu müssen sie sich theoretische Zusammenhänge, Regeln und Erfahrungen nicht immer bewusst machen.

Um Leistungen, Schwierigkeitsgrade von Aufgaben und die Komplexität von Arbeitssituationen abzubilden, kommen häufig sogenannte Stufenmodelle zur Anwendung. In den folgenden Unterkapiteln werden die Modelle von Bloom et al. (1972) und der Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) beschrieben. In Abschnitt 1.3.3 wird eine eigene Taxonomie für Handlungskompetenzen vorgestellt, die zum Ziel hat, Handlungskompetenzen einstufen zu können.

Wenn es darum geht, die Stufe einer Kompetenzerreichung zu beurteilen, wird häufig auf das Taxonomiestufenmodell von Bloom et al. (1972) Bezug genommen. Dieses Modell dient zudem dazu, den Schwierigkeitsgrad von Prüfungsaufgaben beziehungsweise Problemstellungen einzuordnen. Es sieht die in Tabelle 4 dargestellten Stufen vor, die als K-Stufen bezeichnet werden.

Tabelle 4:

Taxonomiestufenmodell nach Bloom et al. (1972, in Göldi 2011)

Je höher die Einstufung (K-Stufe) des Lernziels beziehungsweise der Aufgabe ist, desto höher ist der Schwierigkeitsgrad, dieses zu erreichen beziehungsweise zu lösen.

Bloom et al. und später andere Autoren entwickelten dieses Modell, um kognitive Lernziele beziehungsweise deren Niveau zu definieren und zu beurteilen. Das Stufenmodell ist somit auf die Kompetenzdimension «Wissen» ausgerichtet und nicht darauf ausgelegt, die beiden anderen Kompetenzdimensionen «Können» und «Wollen» explizit zu beurteilen. Es ist trotz weiter Verbreitung nicht das ideale Modell, um das Leistungsniveau von Handlungskompetenzen oder handlungskompetenzorientierten Aufgaben einzustufen.

Für die Beurteilung von Handlungskompetenzen sollte eine Taxonomie verwendet werden, die explizit dafür entwickelt wurde. Die eidgenössische Verordnung über den nationalen Qualifikationsrahmen für Abschlüsse der Berufsbildung (V-NQR-BB; Schweizerischer Bundesrat 2014) dient der Einstufung von Abschlüssen der Berufsbildung. Damit sollen auf nationaler und internationaler Ebene Transparenz und Vergleichbarkeit der Berufsbildungsabschlüsse hergestellt und damit die Mobilität im Arbeitsmarkt gefördert werden.

In der Verordnung zum nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) sind acht Leistungsniveaus aufgeführt, die den Grad der Kompetenzerreichung im Hinblick auf die Einstufung des Berufsabschlusses beschreiben. Ergänzend zur Verordnung und als Hilfsmittel für die Einstufung von Berufsabschlüssen im NQR hat das SBFI ein umfassendes Raster der Handlungskompetenzen publiziert (vgl. SBFI 2015a). Dieses beschreibt detailliert und fein abgestuft allgemeine Handlungskompetenzen mit den Kompetenzbereichen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz.

Leider lässt sich dieses umfassende Kompetenzraster in der Praxis des Ausbildens und des Prüfens schlecht einsetzen. Die acht Stufen einer Kompetenzerreichung, die durch jeweils acht Stufen in den vier Kompetenzbereichen ergänzt werden, sind unübersichtlich und für die Beurteilung von Handlungskompetenzen und Schwierigkeitsgraden von Aufgaben in der Ausbildungs- und Prüfungspraxis unpraktisch. Sie sind zu detailliert. In der Ausbildungs- und Bewertungspraxis hat sich eine Sechsstufigkeit etabliert. Zum Beispiel: Schulnoten in der Schweiz (1–6)1 und das erwähnte Taxonomie-Stufenmodell von Bloom et al. (K-Stufen: K1–K6).

Bloom und seine Coautoren (1972) entwickelten eine Taxonomie für die Einschätzung von kognitiven Fähigkeiten und Zielen. Dementsprechend ist sie für die Beurteilung von Handlungskompetenzen nur bedingt geeignet. Trotzdem ist sie weit verbreitet. Besser geeignet wäre das Modell für die NQR-Einstufung. Aber wie im letzten Unterkapitel beschrieben, ist der hohe Detaillierungsgrad für die Ausbildungs- und Beurteilungspraxis unpraktisch. Tabelle 5 beschreibt ein sechsstufiges Modell von Handlungskompetenzen. Es ist durch eine Klassifizierung in Form von Leistungsarten, wie sie Geiß (2016) beschreibt, ergänzt. Dabei handelt es sich um Reproduktion und Verständnis (Leistungsniveau 1), Transfer und Analyse (Leistungsniveau 2) sowie Urteilen und Problemlösen (Leistungsniveau 3). Tabelle 6 präzisiert die in der Taxonomie für Handlungskompetenzen verwendeten Begriffe.

Tabelle 5: