Regula Kyburz-Graber - Unterrichtssituationen meistern

Zusammenarbeit im Kollegium

Die zu erreichenden Lernziele bis Ablauf der Probezeit sind innerhalb der Fachschaft gemäß Lehr- und Stoffplan gemeinsam festzulegen. Die Probezeit ist eine Phase, die eine besonders sorgfältige Absprache innerhalb der Fachschaft bedarf, auch was die geforderten Minimalkompetenzen und den Notenmassstab betrifft. Wo dies an der Schule nicht selbstverständlich ist, müssen die Fachlehrpersonen solche Abstimmungen bei der Schulleitung einfordern.

Die Entscheidung für Bestehen oder nicht Bestehen nach der Probezeit muss vom ganzen Klassenkollegium mit aller Vorsicht vorgenommen werden. Dabei spielt das Gesamtbild eines Schülers/einer Schülerin eine Rolle. Wichtig ist die Einschätzung, ob noch vorhandene Defizite im Laufe einiger Monate ausgeglichen werden können.

Damit das Erstellen von geeigneten Aufgaben bei individualisierenden Unterrichtsmethoden nicht zur Überlastung führt, sollte die einzelne Lehrperson sich mit mindestens einer Fachkollegin/einem Fachkollegen zusammentun, um die Lernangebote zu konzipieren und vorzubereiten bzw. die Aufgaben aufzuteilen. So kann im Laufe der Zeit ein geeigneter Stock von interessanten Lernangeboten für jedes Thema entwickelt werden.

Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler nicht vergessen

Für gute, motivierte Schülerinnen und Schüler können häufiger Formen selbstständigen Lernens angeboten werden als für andere. Es sollen aber beide Leistungsgruppen sowohl durch direkte Instruktion als auch selbstständig lernen. Dazu kann die Klasse ab und zu geteilt werden, wobei jedoch im gleichen Raum (wie in einer Mehrklassenschule) gearbeitet wird. Ebenfalls ist es wichtig, dass für leistungsstarke Lernende weiterführende Aufgaben konzipiert werden, die herausfordernd sind und neue Lernerfahrungen erlauben. Gerade für begabte Lernende kann ein Angebot von neuen, fakultativen Themen motivierend sein.

Zur Frage der Motivation

Beim Lernen spielt in jedem Fall die Motivation der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle. Die Motivation wird erhöht, wenn Lernende Vertrauen in ihren eigenen Lernprozess gewinnen. Das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in ihre Fähigkeiten kann durch realistische und anspruchsvolle Ziele und Aufgaben erhöht werden, bei deren Lösung sie ihre eigenen Stärken und Schwächen kennenlernen (z. B. durch spezifische Rückmeldungen der Lehrperson und durch die Erfahrung der Lernenden, dass die gesteckten Ziele dank eigener Leistung erreicht werden können). Eine solche Erfahrung entspricht dem theoretisch beschriebenen Konzept der internal-variablen Attribution bei Erfolg und Misserfolg, wie es z. B. von Rudolph (2007) erläutert wird: Lernende schreiben ihren Erfolg bzw. Misserfolg sich selbst (internal) und ihren spezifischen (variablen) Anstrengungen zu. Dies motiviert sie, sich weiterhin anzustrengen.

Literatur

Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. 2., vollständig neu bearbeitete Auflage. Zürich: SKV.

Edelmann, W. und Wittmann, S. (2012). Lernpsychologie. 7., vollständig überarbeite Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Gage, N. und Berliner, D. (1996). Pädagogische Psychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz.

Gasser, P. (2008). Neue Lernkultur. Eine integrative Didaktik. 3. Auflage. Oberentfelden: Sauerländer.

Klafki, W. und Stöcker, H. (2007). Innere Differenzierung des Unterrichts. In: W. Klafki (Hrsg.). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6., neu ausgestattete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz. S. 173 –208.

Rossbach, H.-G. und Wellenreuther, M. (2002). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: F. Heinzel und A. Prengel (Hrsg.). Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (Jahrbuch Grundschulforschung Bd. 6). Opladen: Leske und Budrich, S. 44 –57.

Rudolph, U. (2007). Motivationspsychologie. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Internetquelle

Bundesamt für Statistik; Bildungssystemindikatoren:

www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/17/blank/01.html(21.09.2015)

TitelMündliche Beteiligung

FachGeschichte

SchultypBerufsmaturitätsschule (in der Fallbeschreibung Berufsmittelschule genannt)

Klassenstufe2. Klasse/11. Schuljahr

Klassengröße17

Zusammensetzung der Klasse11 Schülerinnen und 6 Schüler

Ergänzende AnmerkungKeine Angabe

Beschreibung des Falles

Ich unterrichte seit neun Jahren Geschichte an einer Berufsmittelschule. Berufsmittelschüler haben zwei Jahre Geschichtsunterricht, abgedeckt wird die Zeit von der Aufklärung bis in die Gegenwart. Ein großes Problem ist die mündliche Beteiligung, besonders bei Detailhandels-BM [Berufsmaturitäts]-Klassen. Eine Detailhandels-Berufsmittelschulklasse absolvierte jeweils am Freitagmorgen die ersten zwei Lektionen. Die Sitzwahl ist zwar nicht vorgegeben, aber es ergab sich, dass in der hufeisenförmigen Sitzordnung von mir aus gesehen fünf Mädchen auf der linken Seite nebeneinander sitzen, die sich mündlich am Unterricht nicht beteiligen wollen. Es zeigte sich ohnehin, dass sich nur etwa 20 – 25 % der Klasse regelmäßig mündlich beteiligen. 3 – 4 Schüler/innen beteiligten sich fast immer, d. h. konstant, zwei bis drei weitere nach Lust und Laune. Der Rest – insbesondere die erwähnte linke Reihe – war auch nach mehrmaligem Nachhaken nicht zum Mitmachen zu bewegen. Die Schüler/innen wussten zwar, dass sich die mündliche Beteiligung notenmäßig auf die Semesternote auswirken würde, dieser ‹Druck› verleitete die Mädchen aber auch nicht zur aktiven Beteiligung. Auch der Hinweis, dass die Berufsmatur eine mündliche Prüfung sei und es von Vorteil sei, im Unterricht dafür zu ‹trainieren›, konnte die Schüler/innen nicht zum Mitmachen animieren. Es zeigte sich auch, dass die Qualität jener Antworten auf Fragen, die ich den Mädchen spontan stellte, ungenügend war. Die Antworten der Mädchen auf die Frage, warum sie sich nicht am Unterricht beteiligen, lauteten u. a.: Geschichte interessiert mich nicht, ich habe im Unterricht noch nie mündlich mitgemacht, auch in anderen Fächern nicht, die Fragen sind zu schwierig usw. Der Großteil der Klasse war allerdings mit dem Unterricht zufrieden, wie sich bei einem eingeholten Feedback herausstellte.

Was fällt auf?

Die Lehrperson unterrichtet seit neun Jahren Geschichte an einer Berufsmaturitätsschule. Laut ihrer Erfahrung ist die mündliche Beteiligung generell ein großes Problem, besonders aber bei den Detailhandels-Berufsmaturitäts-Klassen.

Die Lehrperson beschreibt einen bestimmten Fall, an dem sie die Probleme der mündlichen Beteiligung in Detailhandels-BM-Klassen exemplarisch verdeutlicht.

Der Unterricht der besagten Klasse findet jeweils am Freitagmorgen statt. Die Klasse sitzt in einer Hufeisenform, die Platzwahl ist frei. Auf der linken Seite der Hufeisenform sitzen fünf Mädchen, denen die Lehrperson unterstellt, sie wollten sich mündlich nicht am Unterricht beteiligen. Sie ergänzt, ohnehin würden sich «nur etwa 20 bis 25 Prozent der Klasse regelmäßig mündlich beteiligen». Drei bis vier Schülerinnen und Schüler beteiligen sich in der Wahrnehmung der Lehrperson konstant, zwei bis drei weitere «nach Lust und Laune». Vom «Rest», die linke Reihe eingeschlossen, berichtet die Lehrperson, dass die Schülerinnen und Schüler «auch nach mehrmaligem Nachhaken nicht zum Mitmachen zu bewegen» seien. Die Ausdrucksweise legt nahe, dass es die Lehrperson viel Kraft kostet, die mündliche Beteiligung vermehrt über die ganze Klasse zu verteilen. Auch das Wissen, dass sich die mündliche Beteiligung «notenmäßig auf die Semesternote auswirken würde», worin die Lehrperson einen gewissen «Druck» sieht, «verleite» die Mädchen nicht zur aktiven Beteiligung. Mit dieser Aussage stehen wiederum die Mädchen auf der linken Seite im Fokus, die in der Wahrnehmung der Lehrperson eine Gruppe mit gruppenkonformem Verhalten (sich nicht mündlich am Geschichtsunterricht zu beteiligen) zu bilden scheinen. Auch der Hinweis, dass es von Vorteil sei, den mündlichen Unterricht als Trainingsmöglichkeit für die mündliche Berufsmatur zu nutzen, kann «nicht zum Mitmachen animieren». Die Lehrperson beschreibt den mündlichen Unterricht als eine Situation, in der sie mit verschiedenen Lockmitteln sozusagen zum Mitspielen anregen will. Ein eigentliches pädagogisches Ziel der mündlichen Beteiligung bleibt dabei unausgesprochen.