Ken Bain - El que fan els millors professors universitaris

L’altra professora no parlava d’«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb el conjunt i –el més important– la mena de decisions que els estudiants serien capaços de prendre amb la comprensió que «desenvolupaven». Ella parlava d’ajudar els estudiants a «bastir» la seua comprensió i aprendre a «fer servir la informació» per resoldre problemes, tant científics com mèdics. A classe, sovint explicava «com funcionen les coses», tot tractant de «simplificar i aclarir» conceptes i idees bàsics, però també plantejava problemes, sovint casos clínics de «què podia anar malament» i comprometia els estudiants a lluitar amb força amb les qüestions que aquells exemples aixecaven. Els estudiants es trobaven la informació en el context de la lluita, en primer lloc amb la comprensió i després amb l’aplicació d’aquesta comprensió. «He de pensar», ens deia, «per què algú voldria recordar una informació en particular». Aquest fet, què t’ajuda a entendre? A quins problemes t’ajuda a adreçar-te? Pensava a consciència en els «paradigmes defectuosos» que els estudiants portaven amb ells a classe i preparava les seues explicacions, debats i materials de lectura per posar a prova aquelles nocions. Els seus exàmens en seguien l’exemple. Demanaven als estudiants que lluitessen amb casos clínics, que desenvolupessen i defensassen les seues anàlisis, síntesis i avaluacions d’aquells casos. Encara havien de recordar una gran quantitat d’informació, però també havien de raonar davant dels problemes.

3. Les preguntes són crucials

En la literatura especialitzada en aprenentatge i en el pensament dels millors professors, les preguntes juguen un paper essencial en el procés d’aprenentatge i de modificació de models mentals. Les preguntes ens ajuden a bastir el coneixement. Senyalen buits en les nostres estructures de memòria i són fonamentals per indexar la informació que assolim quan desenvolupem una resposta per a aquella pregunta. Alguns científics de la cognició pensen que les preguntes són tan importants que no podem aprendre fins que s’ha fet la pregunta correcta: si la memòria no fa la pregunta, no sabrà on indexar la resposta. Com més preguntes fem, de més maneres podem indexar un pensament en la memòria. Una millor indexació produeix una flexibilitat més gran, una recordació més fàcil i una comprensió més profunda.

«Quan podem estimular amb èxit els nostres estudiants perquè facen les seues preguntes, estem establint els fonaments per a l’aprenentatge», ens va dir un professor en una tornada que vam sentir repetidament. «Definim la pregunta que el nostre curs els ajudarà a respondre», ens recordava un altre, «però volem que ells, pel camí, desenvolupen el seu conjunt de preguntes riques i importants pel que fa a la nostra disciplina i a la nostra matèria».

4. Preocupar-se és crucial

La gent aprèn més bé quan fa una pregunta important a la qual li importa respondre, o adopta un objectiu que vol assolir. Si no els im porta, no tractaran de reconciliar, explicar, modificar o integrar el nou coneixement amb el vell. No tractaran de bastir nous models mentals de realitat. Poden recordar informació durant un curt període (prou llarg per passar l’examen), però només quan la seua memòria genera preguntes estarà preparada per canviar les estructures de coneixement. Només aleshores sap on col·locar quelcom. Si no estem cercant una resposta a alguna cosa, prestem poca atenció a la informació aleatòria.

Aquestes idees sobre aprenentatge poden ajudar a explicar la història que vaig contar al començament d’aquest capítol. Aquells estudiants de física que aconseguien excel·lents i tot i això no aconseguien copsar res sobre els conceptes de Newton, no havien reconstruït els seus models mentals sobre el moviment. Simplement havien après a ficar nombres dins de fórmules sense experimentar un fracàs d’expectatives amb l’univers que imaginaven en els seus caps. Van agafar tot el que havien sentit a dir als seus professors i simplement ho van posar al voltant d’algun model preexistent de com funciona el moviment. Potser perquè es concentraven en les notes en comptes d’entendre l’univers físic, no els importava prou lluitar amb les seues idees i bastir nous paradigmes de realitat.

Així doncs, què saben els millors professors sobre la motivació que els permet ajudar els estudiants a implicar-se?

QUÈ MOTIVA? QUÈ DESCORATJA?

Vam trobar que els professors força reeixits han desenvolupat una sèrie d’actituds, concepcions i pràctiques que reflectien bé una mena de percepcions clau que havien sorgit de l’erudició en l’àmbit de la motivació.

Durant els darrers quaranta anys o més, els psicòlegs han estudiat què passaria si algú tingués un enorme interès per fer alguna cosa, i algú altre li oferís una recompensa «extrínseca» per encoratjar el seu interès «intrínsec» i després retirés aquest reforçament. Pujaria la seua fascinació, romandria igual o baixaria? Si, per exemple, els estudiants tenen una forta curiositat pel que fa a què provoca les guerres i els oferim recompenses extrínseques sota la forma de notes per motivar el seu aprenentatge i després es graduen, què passarà amb els seus interessos?

En realitat baixen. Els subjectes investigats tendeixen a perdre una part o tota la seua fascinació extrínseca una vegada el motivador extrínsec desapareix, almenys sota certes condicions. En una famosa sèrie d’experiments, Edward L. Deci i els seus col·legues tenien dos grups d’estudiants jugant amb un trencaclosques anomenat Soma . Portaven els subjectes a una cambra d’examen i els demanaven que resolguessen el trencaclosques. Cada vegada l’examinador abandonava la cambra durant vuit minuts. Els psicòlegs volien saber si els subjectes jugaven, i durant quant de temps, amb el Soma mentre ells no hi eren (observaven els estudiants des de darrere d’un fals mirall).

Un grup d’estudiants no va obtenir mai cap recompensa per resoldre el trencaclosques i mai no va perdre interès. Un segon grup va rebre diners durant un temps i va perdre interès quan la compensació va acabar. Deci i d’altres havien elaborat resultats d’experiments com aquests, tot provant diferents arranjaments per veure què succeiria; conseqüentment van trobar que la major part dels motivadors extrínsecs fan malbé la motivació intrínseca. També van trobar que si feien servir «reforçament verbal i reaccions positives» –en altres paraules, encoratjament o lloances– podien estimular l’interès, o almenys evitar que s’evaporàs. 5

Com tenim en compte les diferències, i què ens diuen aquestes diferències pel que fa a motivar els estudiants a aprendre? Deci, Richard de Charms i d’altres han teoritzat que la gent perd bona part de la seua motivació si pensen que estan sent manipulats per la recompensa externa, si perden el que els psicòlegs han anomenat el seu sentit del «lloc de causalitat» del seu comportament. 6En altres paraules, si la gent veu una certa conducta com una manera d’aconseguir una recompensa en especial o evitar un càstig, aleshores només s’implicaran en aquelles activitats quan «volen les recompenses i quan creuen que les recompenses seran conseqüència del comportament». 7Si no volen aquell suborn en particular, o si la possibilitat de la recompensa és retirada més tard, perdran interès per aquella activitat. En canvi, com va indicar Deci, «el reforçament verbal, l’aprovació social, i coses així… és menys probable que siguen percebudes per la persona com a controladors» del comportament. 8Sembla que la clau és com veu el subjecte la recompensa.

Els investigadors també han trobat que el rendiment –no només la motivació– pot reduir-se quan els subjectes creuen que d’altra gent està tractant de controlar-los. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan interessats. No resoldran problemes de manera tan efectiva, no analitzaran tan bé, no sintetitzaran amb la mateixa habilitat mental, no raonaran de manera tan lògica, ni tan sols s’enfrontaran comunament a la mateixa mena de desafiaments. Normalment optaran per problemes més fàcils, mentre que aquells que treballen a partir de motivacions intrínseques acceptaran tasques més ambicioses. Poden esdevenir el que certa literatura especialitzada anomena «aprenents estratègics», que es concentren fonamentalment en fer-ho bé a l’escola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar comprensions profundes. A més, els efectes semblen durar. Si als estudiants se’ls han ofert recompenses extrínseques tangibles per resoldre els problemes amb èxit i després perden aquells estímuls, continuaran fent servir procediments menys lògics i eficients que els estudiants que no van tenir mai l’incentiu extern. 9