Ken Bain - Lo que hacen los mejores profesores universitarios, (2a ed.)

Sólo en el más alto de los niveles (lo que Perry llama «compromiso») los estudiantes se hacen pensadores independientes, críticos y creativos, valoran las ideas y maneras de razonar que se les exponen, e intentan utilizarlas consciente y consistentemente. Son conscientes de su propio razonamiento y aprenden a corregirlo sobre la marcha. Clinchy y sus colegas encuentran dos clases de conocedores en los niveles más altos: los «sabedores separados», que gustan de distanciarse ellos mismos de una idea, permaneciendo objetivos, incluso escépticos, y siempre dispuestos a discutirla; en cambio, los «sabedores conectados», en lugar de intentar rebatir los méritos de las ideas de otras personas, son considerados con ellas; no son «observadores desapasionados, sin sesgo», concluía el estudio del Wellesley, «sino que se sesgan deliberadamente a favor del asunto que están examinando». 18

Según este esquema, las personas no sólo marchan hacia arriba en él; se mueven arriba y abajo entre niveles y pueden operar en más de un estado de desarrollo al mismo tiempo. En la materia que dominan, pueden elevarse al nivel de conocimiento del procedimiento; en otros campos, pueden permanecer como sabedores de lo aceptado o subjetivos. Podríamos escucharlos pedir «respuestas correctas» que puedan memorizar, o verlos fallar a la hora de hacer la clase de distinciones que alientan nuestras disciplinas y, por tanto, pensar que todos los puntos de vista son igualmente válidos.

Los mejores profesores hablaban de estimular una «serie creciente» de cambios en la visión del conocimiento que mantienen las personas, y de la necesidad de adoptar diferentes enfoques para distintos niveles de los estudiantes. Para los sabedores de lo aceptado, que a menudo tienen problemas en identificar los hechos relevantes, podrían fomentar el razonamiento preciso (¿Cuáles son los datos clave? ¿Cuáles son las definiciones principales?). Enfrentaban al conocimiento subjetivo con los desafíos de las evidencias y el razonamiento (¿Cómo sabemos esto? ¿Por qué aceptamos o creemos esta idea?). Para todos, enseñaban la ausencia de certeza en el conocimiento (¿Qué creían los entendidos sobre esto hace diez años? ¿Qué preguntas quedan todavía por responder?). A esos estudiantes que ya han empezado a dominar el saber del procedimiento y que comienzan a flirtear con compromisos, les podían preguntar sobre sus valores y acerca de las implicaciones de sus conclusiones. Pero mejor que racionar estas experiencias como si sólo hubiera una secuencia posible para ellas, tendrían a proporcionar a todos los estudiantes todas estas experiencias y desafíos una y otra vez, como reconociendo que, si bien el proceso de madurar intelectualmente puede incluir retos crecientes, raramente es lineal. Las personas se desarrollan a base de ajustes y desajustes, y se benefician de desafíos repetidos en niveles distintos. «No todos los estudiantes se benefician del mismo conjunto de experiencias en el mismo momento», concluyó un profesor, «y ésa es la razón por la que intento plantear a personas distintas tipos distintos de desafíos. Los estudiantes trabajan en niveles diferentes y no puedo hacerme con todos ellos a la vez».

Algunos instructores han presentado deliberadamente a los estudiantes conceptos propios del saber conectado y del separado, y han llegado a la conclusión de que ambas estrategias resultan válidas. A menudo les dicen a sus estudiantes que aunque ellos habitualmente les pidan que sean sabedores separados, que sean escépticos y que actúen como adversarios, en ocasiones desean que se comporten como sabedores conectados, que detengan su capacidad de juzgar hasta que consigan una mejor comprensión de algo. Clinchy discute que aunque tanto hombres como mujeres pueden ser sabedores separados o conectados, más mujeres que hombres prefieren lo último. Por tanto, ella concluye que «las prácticas educativas basadas en un modelo de adversarios pueden ser más apropiadas –o como mínimo menos estresantes– para los hombres que para las mujeres». 19Ni siquiera entre los profesores de nuestro estudio que eran conscientes de estos conceptos había un patrón claro sobre su aceptación o rechazo.

Incluso así, los mejores profesores mostraban una sensibilidad especial tanto para los problemas comunes a todos los estudiantes cuando afrontan la navegación en estas aguas a veces traicioneras y siempre movidas, como para los problemas especiales con los que algunos se encuentran. No se limitaban a decir, «si algunos estudiantes pueden aprender» en cierto modo «todos pueden conseguirlo». En lugar de eso, se acomodaban a la diversidad que encontraban, e incluso respondían con simpatía y comprensión a los tránsitos emocionales de las personas cuando se encuentran con ideas y materias nuevas. Reconocían que los estudiantes pueden experimentar sentimientos de enfado y hostilidad cuando descubren que la verdad no reside en las cabezas de sus profesores. Les resultaban familiares los estados de transición intelectual, y por ello comprendían las ocasiones en que los estudiantes respondían dura y visceralmente a las ideas y preguntas que los profesores daban por sabidas.

Los profesores con más éxito esperan de sus estudiantes los más altos niveles de desarrollo. Rechazan la visión de la enseñanza como nada más que proporcionar respuestas correctas a los alumnos y del aprendizaje como no más que recordar esas entregas. Esperan que sus estudiantes superen el nivel de sabedores de lo aceptado, lo que se refleja en su manera de enseñar y calificar a sus estudiantes. Incluso distinguen claramente entre aquellos estudiantes que «se hacen con la disciplina» por el mero hecho de estar en la clase (los sabedores del procedimiento), y los estudiantes cuyas formas de pensar y de sacar conclusiones están en permanente transformación.

Mientras algunos profesores parecen considerar que su tarea docente consiste en enseñar los hechos, conceptos y procedimientos de su asignatura, los profesores que estudiamos nosotros ponían énfasis en la búsqueda de respuestas a preguntas importantes, y a menudo animaban a los estudiantes a utilizar las metodologías, los supuestos y los conceptos de varios campos para resolver problemas complejos. Con frecuencia incorporaban publicaciones de otras áreas en su docencia y hacían hincapié en lo que eso significa para conseguir una educación. Hablaban del valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas.

Esto no quiere decir que no enseñaran sus propias disciplinas. Lo hacían, pero en un contexto centrado en el desarrollo intelectual, y a menudo ético, emocional y artístico, de sus estudiantes. Además, en lugar de pensar sólo en términos de enseñar historia, biología, química y demás asignaturas, hablaban de enseñar a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones. Ponían énfasis en la capacidad de enjuiciar, sopesar evidencias y pensar sobre el propio razonamiento. Muchos de ellos hablaban de la importancia de desarrollar hábitos intelectuales, de formular las preguntas adecuadas, de examinar los valores propios, de gustos estéticos, de reconocer una decisión moral, y de contemplar el mundo de manera diferente. «Quiero que mis estudiantes comprendan lo que pensamos y sabemos en este campo», explicaba un científico, «pero también espero que entiendan cómo llegamos a esas conclusiones y cómo esos descubrimientos siguen siendo objeto de investigación. Quiero preguntarles, ¿por qué pensamos que es éste el caso, qué suposiciones hemos hecho, qué evidencias tenemos, cómo hemos razonado para llegar a este punto? Pero también quiero de ellos que se pregunten a sí mismos acerca de las implicaciones que pueden tener nuestras conclusiones». En lugar de poner más interés en lo buenos que son los resultados de los estudiantes en los exámenes, a menudo hablaban de maneras de transformar su comprensión conceptual, de fomentar destrezas de razonamiento avanzadas y de la habilidad de examinar el razonamiento propio de forma crítica.