Emotionen im Unterricht

Eine umfassendere quasi-experimentelle Interventionsstudie (Sutter-Brandenberger, Hagenauer & Hascher, 2018) mit dem Titel »Maintaining and fostering students’ positive learning emotions and learning motivation in maths instruction during early adolescence« (kurz »EMo-Math«), die ebenfalls die Förderung positiver sowie die Reduzierung negativer Emotionen zum Ziel hatte, basierte auf Schülerworkshops im regulären Klassenkontext im Mathematikunterricht über einen Zeitraum von zwei Schuljahren in der 7. und 8. Klassenstufe ( Kap. 1.2). Die Schülerworkshops als Intervention beinhalteten z. B. den Umgang mit eigenen Emotionen, Motivierungs-, Lern- und Selbstregulationsstrategien (vgl. Perels et al., 2003), das Formulieren von Lernzielen und die Auseinandersetzung mit der Nützlichkeit von Mathematik. Außerdem wurden in einer der Interventionsgruppen Workshops für Lehrpersonen angeboten, und zwar zu Themen wie Motivationsunterstützung im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), positive Fehlerkultur und Feedback sowie Umgang mit Schüleremotionen. Die Lehrpersonen wurden gezielt über die Materialien der Schülerworkshops informiert und dazu aufgefordert, diese in den Unterricht zu integrieren. Insgesamt zeigten die Befunde dieser Studie die Wirksamkeit eines kombinierten Interventionsprogramms (Schüler- und Lehrerworkshops) für das 7. Schuljahr. Diese basierte einerseits auf der direkten Unterstützung der Schüler*innen bei der Emotionsregulation, andererseits auf indirekten Einflüssen durch die Gestaltung des Unterrichts (vgl. Brandenberger & Moser, 2018).

Zweifellos ist menschliches Leben ganz grundlegend von Gefühlsregungen geprägt, und demzufolge begleiten entsprechende Gefühle bzw. Emotionen auch Menschen in pädagogischen Einrichtungen und Bildungsinstitutionen wie Kindertagesstätten, Schulen oder Hochschulen – also Kinder, Jugendliche, Erwachsene und professionelle Akteure. Erziehung und Bildung im schulischen Kontext werden begünstigt, wenn sie auf einer vertrauensvollen Beziehung zwischen allen Beteiligten, die auch durch deren Emotionen beeinflusst wird, basieren (Sann & Preiser, 2017). Allerdings zeichnet sich der zwischenmenschliche Umgang sowie die gesamte Lehr-Lernkultur im Bildungssystem, und damit auch in Schulen, nach wie vor durch eine Überbetonung kognitiver und eine mangelnde Berücksichtigung affektiver Aspekte aus.

Es gilt zu bedenken, dass positive Emotionen bei Kindern und Jugendlichen nicht immer von vornherein vorhanden sind und auch nicht automatisch durch interessante Unterrichtsinhalte hervorgerufen werden (Götz, Frenzel & Pekrun, 2007). Wesentlich zu deren Förderung tragen professionelle Lehrpersonen bei, die sich offen, respektvoll und unterstützend den Kindern zuwenden, ihr Fach enthusiastisch vertreten und dies auch vermitteln können. Gelingende Emotionsregulation ist auch ein wichtiger Aspekt professionellen pädagogischen Handelns. Pädagogische Professionalität umfasst pädagogische, fachspezifische und fachdidaktische Handlungskompetenzen sowie personale und selbstregulative Kompetenzen, einschließlich emotionaler Zuwendung, und Berufsethos (Baumert & Kunter, 2006; Oser, 1996). Durch eine solche besondere personale Qualität der Zuwendung ist Erziehung gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass Lehrer*innen sich nicht nur als Fachvertreter*innen verstehen, die Fachunterricht halten, sondern auch als Pädagog*innen, die Kinder und Jugendliche als Individuen mit persönlichen Bedürfnissen und Emotionen wahrnehmen und respektieren, sie zum Lernen einladen und anleiten, während des Lernprozesses kontinuierlich unterstützen und ihnen in ihrer bildungsbezogenen Entwicklung zur Seite stehen.

Emotionen bzw. Gefühle werden häufig eher nicht thematisiert und oftmals erst dann wahrgenommen, wenn sie als störend erachtet werden und bereits Probleme entstanden sind, wie z. B. bei aggressivem Verhalten oder bei Schul- und Prüfungsangst. Eines der herausragenden Ziele zeitgemäßer pädagogischer Bemühungen muss es daher sein, die Emotionen von Schüler*innen in der pädagogischen Beziehung zu Lehrpersonen sowie bei der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen und in positiver Weise zu unterstützen. Dies setzt voraus, dass Lehrpersonen die Kompetenz besitzen, eigene Emotionen und die der Schüler*innen zu diagnostizieren und zu regulieren. Ein adäquater Umgang mit eigenen Emotionen und denen der Lernenden setzt ein umfassendes Verständnis von Emotionen voraus (Hülshoff, 2012).

Es kann somit resümiert werden, dass Gefühle bzw. Emotionen in der Pädagogik und Erziehungswissenschaft auf allen Ebenen pädagogischen Denkens und Handels thematisiert wurden, und zwar nicht nur als Teil des jeweils vorherrschenden Menschenbildes, sondern auch als grundlegende pädagogische Prämissen und Ziele von Erziehung und Bildung. Somit sind Emotionen als Voraussetzung für einen pädagogischen Grundgedanken – auch mit Blick auf die pädagogische Beziehung zwischen Erziehendem und zu Erziehendem – und damit als wesentlich für die Bildung des Menschen sowie für die pädagogische Praxis zu betrachten (Caruso & Frevert, 2013). Einige neuere Publikationen greifen die Bedeutung von Emotionen bzw. Gefühlen aus einer pädagogischen Perspektive verstärkt auf. Exemplarisch sei hier auf die Arbeiten von Göppel und Dörr (2003), Klika und Schubert (2004), Seichter (2007), Wulf und Prenzel (2011), Huber und Krause (2018) sowie ganz aktuell Rubach und Lazarides (2021) verwiesen. Insofern versteht sich auch der vorliegende Band als Beitrag zu dieser insgesamt doch optimistisch stimmenden Entwicklung hin zu einer stärkeren Berücksichtigung des Emotionalen in Schule und Unterricht.

Mit dem vorliegenden Band wollen wir gleichermaßen pädagogische, psychologische sowie fachdidaktische Perspektiven, die bislang kaum thematisiert wurden, auf die Bedeutung des Emotionalen im schulischen Unterricht hin akzentuieren. Die Beiträge nehmen sowohl schulstrukturelle als auch lehr-lernbezogene und akteursbezogene Perspektiven ein. Dabei sind die pädagogischen, psychologischen bzw. erziehungswissenschaftlich-empirischen Perspektiven im vorliegenden Sammelband folgendermaßen strukturiert:

Tina Hascher und Gerda Hagenauer ( Kap. 2) geben aus Sicht der empirischen Lehr-Lernforschung einen grundlegenden Überblick zur Bedeutung von Emotionen in Schule und Unterricht. Sie beschreiben zentrale Erkenntnisse aus der empirischen Lehr-Lernforschung, die als wichtiges Grundlagen-, Handlungs- bzw. Orientierungswissen zu Emotionen im Kontext guten Unterrichts zu verstehen sind.

Wie die ersten Schuljahre das emotionale Erleben in Bezug auf Lernen, Unterricht und Schule generell beeinflussen, thematisiert Katrin Lohrmann ( Kap. 4). Sie gibt einen Überblick zu empirischen Befunden und diskutiert, wie die Grundschule insbesondere mit ihren spezifischen institutionellen Rahmenbedingungen zum Erhalt und zur Förderung positiver Emotionen beitragen kann.

Die Bedeutung von Lern- und Leistungsemotionen im Kontext schulischer Transition heben Simon Meyer, Ramona Obermeier und Michaela Gläser-Zikuda hervor ( Kap. 5). Empirische Befunde zu Bedingungen emotionalen Erlebens, deren Bedeutung für schulisches Lernen sowie Implikationen für die Gestaltung des Übergangs von Primar- in Sekundarstufe werden vorgestellt und diskutiert.