Living Language Teaching

Ist die Entscheidung bezüglich Text und Lernzielen getroffen, sind noch einige unterrichtspraktische Überlegungen notwendig, die das Classroom Management sowie die Unterrichtsplanung betreffen. Klippel und Preedy (2003: 6) stellen dazu fest:

Die Arbeit mit Geschichten und den BIG STORY BOOKS sollte sich vom übrigen Englischunterricht schon dadurch unterscheiden, dass die Sitzordnung dem Unterrichtsthema angepasst wird. Überall und zu allen Zeiten versammeln Geschichtenerzähler und Bänkelsänger ihre Zuhörer im Halbkreis um sich herum.

Die Lernenden müssen durch den entsprechenden äußeren Rahmen auf das Storytelling eingestimmt werden – nur dann wird das Geschichtenerzählen zu einem gemeinsamen Erlebnis, das über die rein funktionale Textarbeit hinausgeht. Neben dem oben beschriebenen ‚Kinokreis‘, in dem sich die Lernenden versammeln, erfüllen Rituale eine wichtige Funktion, um „story readiness“ oder einen so genannten „story-frame-of-mind“ (Wright 2008: 18) herzustellen. Diese mentale Einstimmung auf das Storytelling kann durch eine bestimmte Musik, die die Lehrkraft vor jeder Storytelling -Einheit abspielt, durch Rituale wie action rhymes oder chants , die gemeinsam gesprochen werden, oder auch durch Requisiten, die die Lehrkraft immer zur story time dabei hat, erfolgen. Jede Lehrkraft muss sicherlich selbst entscheiden, was zu ihrem eigenen Stil und zur Klasse am besten passt, sei es die story bag oder story box , aus der die mit Spannung erwartete Geschichte entnommen wird, oder sogar noch in etwas dramaturgischerer Form der story coat oder story hat , der während des Vortrags getragen wird. Wright (2008: 18f.) führt diesen Gedanken der Aufmerksamkeitssteuerung und Vorbereitung noch weiter aus:

I place the bag or box down, reverently, touch it with my fingers, and open it slowly and with anticipation for the magic carpet inside which is going to take us all away from the reality of the classroom into the reality of the story. This beginning, repeated every time, creates that magical story readiness which means the children already like the story before you have even begun.

Im Hinblick auf die Unterrichtsplanung lassen sich die oben genannten vorbereitenden Schritte bereits den pre-storytelling activities zuordnen. Die klassische Dreiteilung, hier in Form von pre-, while- und post-storytelling activities , erweist sich auch für die weitere Konzeption der Unterrichtseinheit als sinnvolles Planungsmuster. Ellis und Brewster (2014), Heathfield (2014), Klippel (2000) oder Wright (2008) bieten umfangreiche Sammlungen an Geschichten und Übungen für alle Unterrichtsphasen. Es wird hier bewusst von Unterrichtseinheit gesprochen, die sich auch über mehrere Unterrichtsstunden erstrecken kann, denn das „vollständige Verstehen der Geschichten wird erst nach mehrfachem Betrachten der Bilder, dem wiederholten Erzählen und Nacherzählen und dem Sprechen über die Personen und Handlungen erreicht“ (Klippel/Preedy 2003: 7).

Während eine Funktion der pre-storytelling Phase darin besteht, Interesse an der Geschichte zu wecken, dient sie auch dazu, unbekannten, für das Textverständnis wichtigen Wortschatz vorzuentlasten, in das Thema einzuführen und gegebenenfalls erste Vermutungen über den Inhalt anzustellen. Die while-storytelling Phase sollte insbesondere bei der Erstpräsentation der Geschichte nicht durch Aufgaben überfrachtet werden, um das Hörerlebnis nicht zu entzaubern. Je besser die Lernenden die Geschichte kennen, desto interaktiver kann das Storytelling gestaltet werden und desto stärker lässt sich der Fokus auf Details richten. Die post-storytelling Phase dient der Konsolidierung des Gehörten, gezielter Spracharbeit oder auch der kreativen Weiterverarbeitung des Gehörten. Da das Hören der Geschichte verstärkt rezeptive Fertigkeiten erfordert, bieten sich für die post-storytelling Phase produktive Verfahren an. Während hier auch kurze Übungen, die das Nacherzählen der Geschichte, kleine Rollenspiele oder Zuordnungsaufgaben enthalten, sehr zielführend sein können, soll in diesem Beitrag vorgestellt werden, wie mit Picture Books im Rahmen von Story Projects weitergearbeitet werden kann.

Die hier vorgestellten Ideen projektbasierten Arbeitens mit Picture Books lassen sich in sieben Approaches einteilen (siehe Abb. 1) und werden nachfolgend näher erläutert.

Abb. 1:

Story Projects – Approaches (Rauschert)

Der Story Exchange Approach beinhaltet den klasseninternen oder klassenübergreifenden Austausch von Geschichten. Ausgehend vom thematischen Fokus der Storytelling -Einheit verfassen die Lernenden eigene Texte, die sie, auch optisch ansprechend aufbereitet, an jeweils einen Mitschüler oder eine Mitschülerin verschenken. Anstelle selbst verfasster Texte könnten alternativ auch selbst recherchierte Lieblingsgeschichten ausgetauscht werden. Die Weitergabe der Texte als Geschenk betont den Wert schöner Geschichten. Neben dieser affektiv-motivationalen Komponente zur Förderung des Lesens bietet der Ansatz eine gute Grundlage für bedeutungsvolle Anschlussdiskurse über die ausgetauschten Texte. Der Ansatz lässt sich gegebenenfalls auch an den UNESCO-Welttag des Buches anbinden, der traditionell mit der Aktion ‚Ich schenk dir eine Geschichte‘ verbunden ist.

Der Extensive Approach lehnt sich an das Konzept des extensiven Lesens an und sieht in diesem Zusammenhang die umfassende Auseinandersetzung mit thematisch ähnlichen Texten oder Geschichten, die einem bestimmten Genre zugeordnet werden können, vor. Im Rahmen einer thematischen Story Night hören die Lernenden beispielsweise verschiedene Giant Stories (z.B. Donaldson/Scheffler 2002: The Smartest Giant in Town ; Yarrow 2007: Puff the Magic Dragon ; Goeller/Beatice/Jarvis 2011: The Selfish Giant nach Oscar Wilde, Picture Book mit zusätzlich verfügbarer musikalischer Inszenierung). Liegt der Fokus auf dem Genre, eignen sich unter anderem Parodien oder Adaptionen von Märchen (z.B. Briggs 1997: Jim and the Beanstalk ; Brown 2001: What’s the Time, Grandma Wolf?; Cole 1986: Princess Smartypants ; Munsch/Martchenko 1980: The Paperbag Princess ). Parodien und Adaptionen beinhalten häufig eine humorvolle Wendung, die einen starken Kontrast zum Originaltext verursacht. Die Auseinandersetzung mit dieser Art von Intertextualität fördert die Text- und Medienkompetenz bzw. im Hinblick auf die fremdsprachliche literarische Kompetenz „ästhetische und kognitive Kompetenzen“ (Diehr/Surkamp 2015: 25).

Der Cross-curricular Approach beschäftigt sich im Gegensatz zum Extensive Approach nur mit einem einzigen Text, beleuchtet diesen jedoch aus verschiedenen Perspektiven. Ellis und Brewster (2014: 141) liefern in ihren Unterrichtshinweisen zu Jim and the Beanstalk ein Beispiel für diese Vorgehensweise, indem sie vorschlagen, den Text nicht nur im Englischunterricht zu behandeln, sondern fächerübergreifend dazu in Mathematik Berechnungen zu den ungewöhnlichen Größenverhältnissen in der Geschichte anzustellen (z.B. Jim/Riese), in Biologie das Bohnenwachstum zu beobachten oder im Kunstunterricht eine kreative Umsetzung anzuschließen. Der fächerübergreifende Ansatz führt zu einer tieferen kognitiven Durchdringung der Texte, da weitere Facetten beleuchtet werden. Durch die Zusammenführung der Erkenntnisse im Fremdsprachenunterricht werden außerdem kommunikative Kompetenzen gefördert.