As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna

Christian Koch / Daniel Reimann

As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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ISBN 978-3-8233-8221-8 (Print)

ISBN 978-3-8233-0178-3 (ePub)

A relevância das variedades na aula

Daniel Reimann / Christian Koch

Que português ensinamos? Que português aprendem os estudantes? E é isso o português que eles querem aprender? Estas são as grandes questões vigentes na área do ensino de Português Língua Não Materna (doravante: PLNM) dado que não é possível falar um português sem se identificar com uma variedade diatópica precisa. Mas a questão clássica das duas variedades-padrão de Portugal e do Brasil só é um dos aspetos que se discutem na didática atual sob a etiqueta de ‘variedades no ensino’. Abrem-se novas perspetivas sobre outras variedades diatópicas do português na África e na Ásia, e também sobre as outras dimensões de variação linguística no sentido de socioletos (variação diastrática) e registos (variação diafásica).

A base do triângulo didático, que consiste do aprendente, do professor e do objeto da aprendizagem, podemos descrever as situações seguintes:

Fig. 1:

As variedades do português no triângulo didático

Os professores oriundos de Portugal, do Brasil ou de outro país lusófono trazem a sua variedade à aula e figuram um modelo autêntico que os aprendentes imitam. Mas que sucede se a fala do professor não coincide com a variedade transmitido pelo manual? Como reagem os aprendentes no momento de ter um novo professor que fala uma outra variedade (cf. Duarte 2016, 208sq.)? Para os professores não nativos é ademais uma questão de identificação com um espaço lusófono e de assimilação de uma variedade autêntica.1

Da parte dos aprendentes, não é que somente imitem os professores. Alguns também trazem experiências de estadias no estrangeiro, outros são filhos de falantes lusófonos dominando uma variedade do português como língua de herança. Portanto, os professores têm que dispor de várias competências profissionais (conhecimentos amplos do sistema variacional do português, abertura para a diversidade linguística) para lidar positivamente com a heterogeneidade das variedades na aula.

Quanto ao objetivo geral da aprendizagem – o domínio da língua portuguesa – é preciso considerar as variedades no currículo, sobretudo se usarmos o argumento da importância da língua portuguesa pela sua extensão no mundo. Ensinar uma língua moderna significa antecipar o encontro com a realidade linguística através de material autêntico e promover contatos privados e informais com falantes nativos. Evitar um contato pelo fato que uma pessoa não fala a norma-padrão do curso, então nunca pode formar parte de uma boa prática.

Nos últimos anos, o ensino das variedades linguísticas tornou-se uma temática importante na didática e linguística aplicada para as línguas estrangeiras. Para as línguas românicas já houve na Alemanha conferências com publicações subsequentes para francês (Frings / Schöpp, ed., 2011) e espanhol (Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann, ed., 2017).2

Nestas duas publicações Reimann desenvolveu o conceito de uma competência de variedades recetiva ( rezeptive Varietätenkompetenz ) exemplificando-o para as línguas pluricêntricas francês e espanhol (Reimann 2011; 2017). Este conceito seja apresentado aqui de novo em forma revisada e aplicada ao português.

A competência de variedades recetiva entende-se segundo Reimann (2011) como a capacidade de descodificar variedades linguísticas – sobretudo na dimensão diatópica – de uma língua-padrão (a língua-alvo do curso) na receção – sobretudo auditiva. Em palavras mais simples, trata-se da compreensão do oral em variedades e normas-padrão regionais da língua-alvo, aqui do português.

Definição:

A competência de variedades recetiva é a capacidade de descodificar variedades diatópicas e normas-padrão regionais na perceção auditiva (aqui: a compreensão do oral das variedades regionais do português).

Embora na perspetiva linguística as variedades não se atribuam ao fenómeno do plurilinguismo no sentido mais restrito, na perspetiva didática estas beneficiam a formação de competências plurilingues no sentido do desenvolvimento da consciência linguística. Nesta argumentação também é possível seguir o conceito do plurilinguismo interior ( innere Mehrsprachigkeit ) de Wandruszka que se refere às variedades – naquele caso na língua materna (cf. Wandruszka 1979). Nesse ponto parece-nos proveitoso postular o fomento sistemático de uma competência de variedades (recetiva) integrando esta competência nos objetivos da didática do plurilinguismo.

No modelo de competências para os exames finais no ensino secundário na Alemanha ( Bildungsstandards für das Abitur , KMK 2012) a competência de variedades recetiva poderia ser situada na interface de três competências (parciais): na sua orientação nomeadamente oral contribui por um lado à competência da compreensão auditiva, por outro lado fornece o desenvolvimento de consciência linguística. Como facilita uma compreensão aprofundada com os falantes nativos de diferentes espaços culturais lusófonos, também forma parte da competência comunicativa inter- e transcultural.

Num outro lugar, Reimann introduziu a competência de variedades recetiva como uma das temáticas privilegiadas da didática do plurilinguismo românico depois do ano 2010 (junto à integração reforçada de habilidades produtivas, de outras línguas escolares (em especial inglês, latim, grego), de alemão como língua materna, segunda e estrangeira, das línguas de herança dos alunos, da Aprendizagem Integrada de Línguas e Conteúdos (AILC) e da competência comunicativa transcultural (cf. Reimann 2016).

As outras línguas escolares de caráter pluricêntrico são o inglês, o francês e o espanhol. Para o inglês, Schubert (2014) pôs em dia o discurso da ponta e forneceu perspetivas para continuar o desenvolvimento de uma didática do inglês pluricêntrico, para o francês provêm uns contributos relevantes de Pöll (2000) e de Reimann (2011), para o espanhol cf. o contributo mencionado de Reimann (2017).

A partir desta base seja introduzido aqui também o conceito de uma ‘didática do português pluricêntrico’: Ao constructo de uma ‘didática do português pluricêntrico’ com enfoque no desenvolvimento e fomento de uma competência de variedades recetiva influenciam diferentes discursos didáticos e linguísticos. Um entendimento básico do português como língua global está fornecido pela sociolinguística e transmitido pelo menos em parte aos discursos políticos do ensino.