As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna

Damos agradecimentos à Associação Alemã de Lusitanistas ( Deutscher Lusitanistenverband , DLV) por integrar a secção didática no seu programa dando-nos assim a oportunidade de reunir investigadores e professores de diferentes campos do ensino, ao Departamento de Línguas Românicas da Universidade de Siegen pelo subsídio da publicação e a Kathrin Heyng e à editora Narr pelo apoio na preparação deste volume.

Caloi, Irene / Schäfer, Elena. 2018. “Varietätenkompetenz im Italienischunterricht? Ma certo! ”, in: Die Neueren Sprachen , 7 für 2016, 28-40.

Duarte, Isabel Margarida. 2016. “Portuguese, a polycentric language: which Portuguese should we teach in Foreign Language Classes?”, in: Carlos Andrade / Guaraciaba Micheletti / Isabel Seara (ed.): Memory, discourse and technology . São Paulo: Terracota, 208-228.

Frings, Michael / Schöpp, Frank (ed.). 2011. Varietäten im Französischunterricht. Stuttgart: ibidem.

Jodl, Frank. 2016. “ Corporate Identity ‘Portugiesisch’ – historische Sprache versus Unterrichtsfach: das Problem der Identität des Portugiesischen im Spiegel ausländischer Lehrwerke”, in Lusorama , 105/106, 161-200.

KMK. 2012 [Ständige Konferenz der Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland, ed.] : Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012).

Koch, Christian. 2017. “ [ʃ]o me [ʃ]amo [ʃ]olanda . Überlegungen zur Akzeptabilität von Aussprachevarietät bei Spanisch-Lehrkräften”, in: Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann 2017, 97-113.

Krefeld, Thomas / Pustka, Elissa (ed.). 2010a. Perzeptive Varietätenlinguistik . Frankfurt am Main et al.: Lang.

Krefeld, Thomas / Pustka, Elissa. 2010b. “Für eine perzeptive Varietätenlinguistik”, in: Krefeld / Pustka 2010a, 9-28.

Leitzke-Ungerer, Eva / Polzin-Haumann, Claudia (ed.). 2017. Varietäten des Spanischen im Fremdsprachenunterricht. Ihre Rolle in Schule, Hochschule, Lehrerbildung und Sprachenzertifikaten . Stuttgart: ibidem.

Pöll, Bernhard. 2000. “Plurizentrische Sprachen im Fremdsprachenunterricht (am Beispiel des Französischen) ”, in: Wolfang Börner / Klaus Vogel (ed.): Normen im Fremdsprachenunterricht . Tübingen: Narr, 51-63.

Reimann, Daniel. 2011. “Diatopische Varietäten des Französischen, Minderheitensprachen und Bilinguismus im transkulturellen Fremdsprachenunterricht”, in: Frings / Schöpp 2011, 123-168.

Reimann, Daniel. 2016. “Aufgeklärte Mehrsprachigkeit – Sieben Forschungs- und Handlungsfelder zur (Re-) Modellierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik”, in: Michaela Rückl (ed.): Mehrsprachigkeit und Inter-/Transkulturalität im Sprachenunterricht und in der Lehrer_innenbildung . Münster: Waxmann, 15-33.

Reimann, Daniel. 2017. “Rezeptive Varietätenkompetenz im Spanischen – Modellierung einer Teilkompetenz zwischen funktionaler kommunikativer Kompetenz und Sprachbewusstheit”, in: Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann 2017, 69-95.

Schubert, Christoph. 2014. „Internationale Varietäten des Englischen. Aktuelle Ansätze der Sprachwissenschaft im Fremdsprachenunterricht.“, in: Wolfgang Gehring / Matthias Merkl (ed.): Englisch lehren, lernen, erforschen . Oldenburg: BIS, 233-251.

Wandruzska, Mario. 1979. Die Mehrsprachigkeit des Menschen . München: Piper.

Um desafio para a didática do Português Língua Estrangeira

Benjamin Meisnitzer

O conceito de línguas pluricêntricas remonta à obra de Michael Clyne (1992a), na qual estas eram definidas como línguas com ‘diversos centros interativos, providenciando cada um uma variedade nacional com, pelo menos, algumas normas próprias (codificadas)’ (cf. Clyne 1992b, 4). A definição proposta por Clyne mantém-se bastante vaga e geral, podendo abranger constelações pluricêntricas bastante distintas. Contudo, a complexidade da realidade linguística das línguas em causa apresenta alguns desafios para a categorização derivados da definição proposta.

Deste modo, temos por um lado constelações nas quais a respetiva norma abrange territórios coincidentes com fronteiras de estados nacionais, nomeadamente no caso do Português do Brasil (PB) e do Português Europeu (PE) ou do Inglês Norte-Americano e do Inglês Britânico e casos nos quais, devido à vizinhança geográfica dos respetivos estados nacionais, é quase impossível encontrar peculiaridades linguísticas que tornem evidentes a existência de normas nacionais, sugerindo a existência de normas geográficas, como, por exemplo, no território do delta do La-Plata na América Latina, com Buenos Aires como centro normativo, no caso do Espanhol (cf. Oesterreicher 2001, 310). Se atendermos ainda ao Francês com as suas particularidades no Québec e a, todavia, fraca normatização das caraterísticas desta variedade, motivada pela política linguística e cultura linguística monocêntrica praticada por Paris que motiva a orientação do Francês na Suíça, na Bélgica e no Luxemburgo, por exemplo, segundo a norma do français hexagonal de Paris, não resta qualquer dúvida, que atendendo à pluralidade de constelações sociolinguísticas e contextos variacionais, o conceito continua a oferecer o potencial e a necessidade para mais estudos. A heterogeneidade de línguas definidas como pluricêntricas motiva diferentes interpretações e acepções do conceito em si. Ainda assim, o conceito é bastante pertinente do ponto de vista metodológico, pois falar do PB como variedade sintópica ou dialeto em relação ao PE seria inequivocamente erróneo. Não se trata de um dialeto, mas de um sistema próprio. É de salientar uma quase total ausência de interferências do PE no PB (cf. Pöll 2012, 35) nos tempos que correm e a emancipação da norma do PB, que revela diferenças linguísticas profundas, que constituem um conjunto de variantes, que formam uma variedade própria, com um sistema diafásico, diastrático e diatópico independente e alheio à norma do PE. Isto é, nas variedades do PB marcas diassistemáticas, tomam como ponto de referência uma norma-padrão, que não é a do PE. O conceito de pluricentrismo define deste modo um processo de consolidação de dois sistemas distintos dentro de uma mesma língua histórica, revelando este processo diversas etapas, correspondentes a diferentes níveis de consolidação das respetivas línguas (cf. Meisnitzer 2013).

Assim, enquanto bicha no PB é uma palavra com uma marcação diassistemática pertencendo a um estilo linguístico baixo, com o significado ‘homem homossexual’, no PE é a palavra neutra e não-marcada diassistematicamente para ‘fila’. Ao mesmo tempo, o lexema crocodilo apenas serve para designar o animal no PE, enquanto que no Brasil é um termo utilizado frequentemente no discurso de proximidade (cf. Koch / Oesterreicher 2007) para designar um ‘homem homossexual’. O mesmo podemos observar para o lexema rapariga , que em Portugal designa ‘jovem do sexo feminino’, sendo o termo neutro, sem qualquer marcação diassistemática para ‘moça’, enquanto que no Brasil é um termo diafasicamente marcado como baixo, para designar ‘amante’ ou ‘prostituta’, tendo um sentido pejorativo. Trata-se portanto de lexemas que existem em ambas as variedades, com valores diassistemáticos distintos. As diferenças não se cingem ao domínio do léxico, também a nível fonético-fonológico, morfossintático, semântico-lexical e pragmático são evidentes1, não podendo ser ignoradas na aprendizagem do Português como língua estrangeira, sob pena de causar situações de grande embaraço ao falante não-nativo e de dificultar a sua interação comunicativa. Deste modo, as diferenças entre o PE e o PB são de caráter estrutural tão profundo que temos de falar de dois sistemas para o PE e o PB, respetivamente, segundo Coseriu (1970)2, ainda que obviamente se trate da mesma língua histórica, daí o termo de variedades e não de variantes , restrito ao uso para marcações dentro do diassistema de uma variedade.