Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Когда преподаватели совмещают самостоятельную работу с концепцией фиксированного знания (ячейка 1), они сдерживают образовательную коммуникацию. Ученики уточняют неясные моменты, отвечают на множество вопросов, решают поставленные задачи и пишут короткие ответы. Их ответы правильны или ошибочны. Они общаются индивидуально с учителем, но их возможности задавать вопросы, объяснять, спорить или выражать непонимание каких-то отдельных сторон или деталей предмета имеют ограничения. Этот подход ограничивает требования к методическим компетенциям учителей; пока учеников все устраивает, учителям необходимы лишь скромные знания и навыки, включая знание предмета, умение составлять задания или подбирать готовые, проверять выполненные задания. Учителям требуется меньше специальных навыков интерактивного общения, поскольку прямое социальное взаимодействие ограниченно. Ограниченны и требования к ученикам: они не должны учиться говорить убедительно и связно о том, что думают или знают, объяснять или отстаивать свои идеи, возражать или комментировать. У учителей нет необходимости учиться стимулировать, поддерживать и оценивать такую коммуникацию.

Таблица 6.3.Комбинации форматов коммуникации и концепций знания, их эффекты для возможностей студентов влиять на учебный процесс и требований к знаниям учителей

Этот тип преподавания может рассматриваться как очный эквивалент простого дистанционного или заочного обучения, когда технологически ограниченные коммуникации вынуждают преподавателей и учеников работать в основном самостоятельно по фиксированным учебным программам. Но когда подобная работа выполняется в классах, это не связано с техническими препятствиями для прямого взаимодействия; здесь речь идет о том, что преподаватели и ученики сами создают социальные барьеры. То, как они структурируют коммуникацию, резко ограничивает взаимодействие, а методы преподнесения знаний ограничивают интеллектуальное взаимодействие. Преподавание такого рода распространено в американских государственных школах.

Когда учителя читают лекции, а знания считают фиксированными (ячейка 2), они ограничивают также требования к собственным знаниям и навыкам. Их представления о знании ограничивают интеллектуальную глубину коммуникации, а сама ее организация, как правило, сдерживает участие учеников. Если учителя монополизируют дискурс, у учеников остается мало возможностей задавать вопросы, прояснять неясные моменты или поспорить с учителем. Некоторые преподаватели, кого можно отнести к этому преподавательскому типу, работающие в средней школе, знают материал лишь поверхностно, тогда как их университетских коллег обычно нельзя упрекнуть в скудости познаний, однако и те, и другие преподносят знания подопечным в виде готовых фактов и формул. Из года в год они работают по одним и тем же конспектам, и их лекции вполне можно было бы заменить письменным текстом. Особых дополнительных специальных знаний и навыков, помимо знания материала, не требуется. Многие университетские и школьные преподаватели добавляют сюда педагогическое чутье – владение определенными педагогическими приемами, позволяющими начать и закончить общение более или менее вовремя, говорить четко и, возможно, ловить момент (они редки), когда следует отвечать на вопросы. Некоторые университетские преподаватели еще больше снижают требования к своим интерактивным навыкам, избегая любого взаимодействия со студентами, оставляя это учебным ассистентам, которые ведут дискуссионные семинары. Данный подход можно рассматривать как очный эквивалент радио– или телевизионных уроков, в которых учитель – это «говорящая голова». При дистанционном обучении технология подобного рода ограничивает не только возможности учеников участвовать в коммуникации и влиять на нее, но и возможности учителя влиять на учеников. Однако на лекциях нет никаких технических барьеров; степень ограничения участия и влияния учеников формально определяется педагогами, которые работают в таком стиле, и учениками, которые на то соглашаются. Есть преподаватели, использующие очень сложные методики преподавания, но таких немного.

Обе разновидности методики преподавания направлены на то, чтобы оградить учителей от трудностей, связанных с совершенствованием человека. Во-первых, они снижают неопределенность: у учеников и учителей фактически не остается пространства для прояснения непонятных или неоднозначных моментов. Во-вторых, на фоне ограниченных возможностей учеников действовать самостоятельно снижается зависимость учителей от них. Если преподавание происходит в форме сольного выступления, учителям требуется от учеников не так много: чтобы явились в класс, слушали, что-то записывали или по крайней мере не срывали урок – вот и все, собственно. Таким образом можно преподавать целую четверть или семестр, не требуя от учеников ничего, кроме посещаемости. [93]Учителя могут добиться видимости успеха, не улучшая методику преподавания. В американских университетах и средних школах множество преподавателей выполняют свою педагогическую задачу именно так – преподают в одиночестве, будучи окружены гурьбой студентов.