Татьяна Беньковская: Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Одной из существенных особенностей современного понимания научной школы, отличающей ее от школы как общественного способа воспроизводства и передачи знаний, является производство нового знания. Эта особенность Г. Л. Ильину представляется особенно важной в отношении научно-педагогической школы, которая «в силу своего существования реализуется на базе тех или иных учебных заведений и имеет сильнейшую тенденцию слияния с ними» [199, с. 6].

В отличие от научной школы, как отмечает Л. С. Салямон, «школа остается школой, даже если ее эвристический компонент равен нулю» [466, с. 183]. В свою очередь, научная школа перестает быть таковой, «если способна к одному только потреблению знаний (или их репродуцированию), но бессильна их производить» [570, с. 32].

Таким образом, превращение научной школы просто в школу – свидетельство ее вырождения в результате потери ею данного, в значительной степени определяющего, признака. Этот признак, бесспорно, должен стать одним из существенных критериев, по которому (в совокупности с другими) следует определять, является ли то или иное сообщество единомышленников научной школой.

Одним из основных признаков понятия «научная школа» многие исследователи называют непременное наличие научного лидера исследовательского коллектива (А. А. Андронов, В. Б. Гасилов, Н. П. Дубинин, Б. М. Кедров, Г. Лайтко, АЛ. Огурцов, ВИ. Подобед, Н. И. Родный, ЮА. Храмов, К. Швабе, М. Г. Ярошевский и др.). Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы современные школы А. Н. Колмогорова в математике, П. Л. Капицы в физике, П. Я. Гальперина в психологии и педагогике, В. Г. Маранцмана в методике преподавания литературы. И это естественно, поскольку издавна любая школа предполагает учителя, несущего «свет истины» своим ученикам и через них – всему миру.

Учитель, лидер (автор) в данном случае индивидуален, и значение приобретают приоритет (величина) личности создателя школы, весомость внесенного им вклада в научное направление или положившего ему начало. В таком контексте, вероятно, правомерно о научной школе говорить как об авторской.

Из существующего разнообразия определений понятия «научная школа» мы обратились к наиболее авторитетным, предложенным науковедами А. А. Андроновым [192, с. 105], Н. И. Родным (416, с. 84–85), В. Б. Гасиловым [116, с. 127], А. П. Огурцовым [357, с. 249], Б. М. Кедровым [226, с. 309], которые объединены рядом существенных признаков, дающих право научному коллективу или сообществу ученых называться научной школой:

– исследовательский коллектив (структурная ячейка современной науки), объединенный и возглавляемый научным лидером, руководителем школы;

– наличие определенной научной концепции (фундаментальных идей), научно-исследовательской программы, автором которой является лидер и которая служит основой объединения ученых разных статусов и возрастов, способных развивать и реализовать данную программу;

– значимость полученных результатов в определенной области науки.

На возможность коллективного авторства научно-исследовательской программы указывают Л. Г. Брылева и В. П. Лаврентьев [91], приводя в качестве примера научную школу онтологии образования взрослых, которая сегодня находится в стадии становления, подбора ученых и практиков, разделяющих концепцию онтологизации, выдвинутую творческим коллективом авторов-единомышленников лаборатории культурологии Института образования взрослых РАО с целью осуществления идеи онтологизации как перспективного направления научных поисков в сфере практического образования.

Между тем опыт показывает, что наличие общей тематики научных исследований и научного лидера не является основанием для присвоения статуса научной школы тому или иному сообществу ученых.

К одной из важнейших черт научной школы, отличающей ее от любого другого научно-исследовательского коллектива, объединения и свидетельствующей о ее жизнедеятельности и жизнестойкости, несомненно, следует отнести ее ориентацию на подготовку научных кадров. На это указывают Е. С. Бойко [78], А. П. Огурцов [357], Н. И. Родный [416]. Вместе с тем функция обучения, подготовки новых поколений ученых, приобщение их к традициям нераздельно связана в научной школе с поисками новых решений и подходов – как концептуальных, так и методических. В связи с этим Б. М. Кедров в работе «Научная школа и ее руководитель» [226] называет прежде всего такие важные черты научной школы, как 1) формирование самостоятельности мышления; 2) свободный выбор исследования; 3) поиски ответа на нерешенную трудную задачу; 4) реальная научная помощь руководителя ученику, которая предполагает критическое отношение к тому, что делает ученик, к его идеям и мыслям, к его поискам решения изучаемой проблемы.