Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Лихорадочность, нелогичность нововведений, закрепленных инструкциями и циркулярами «на высшем уровне», как показал анализ, приводит к развитию преимущественно прикладной методики, снижению качества методических изданий для школьников и учителей, снижению качества учебного процесса.

В 1960-е годы заявивший о себе процесс демократизации общества, изменение социокультурной, политической ситуации, признание на государственном уровне возможности разных взглядов, подходов, позиций, точек зрения на одно и то же явление способствовали разрушению монополизма научной школы В. В. Голубкова, утвердившейся еще в начале 1940-х годов и определявшей стратегию литературного образования на всем пространстве Советского Союза вплоть до обозначенного периода, давно уже переросшей в целое направление, охватившее все регионы страны.

Именно в эти годы создаются научно-исследовательские коллективы на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (сектор литературы, возглавляемый Н. И. Кудряшевым, позже лаборатория обучения литературе НИИ содержания и методов обучения АПН СССР), НИИ школ Минпроса РСФСР (лаборатория литературного образования, руководителем и лидером штата которой являлась Т. Ф. Курдюмова), а также на базе кафедр методики преподавания литературы ведущих педагогических вузов страны – Ml ПИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена, которые призваны были определить цели и задачи литературы как учебной дисциплины в русле зарождавшейся образовательной парадигмы, обращенной к ученику как субъекту процесса обучения и направленной на его развитие. Заявляет о себе и «куйбышевский методический центр», который научное сообщество связывает прежде всего с именем Я. А. Ротковича.

Несомненно, данные научно-исследовательские объединения и коллективы, обретая статус научно-методических школ, прошли сложный путь от становления к самоутверждению и признанию. Сам же термин «школа» применительно к методической науке начинает употребляться с середины 1970-х годов в обобщенной формулировке «московская школа», «ленинградская школа», «куйбышевская школа». Думается, что основанием для этого являлась не столько территориальная привязанность школ к Москве, Ленинграду или Куйбышеву, сколько научный интерес к определенному кругу проблем, выбор которых не мог не зависеть и от наличия непосредственной или опосредованной связи с Министерством образования, и от сложившихся традиций, и от преемственности с методическими исканиями предшественников. Не случайно «московская» школа, начиная с 1920-х годов, преимущественно решает проблемы общепедагогического и общеметодического характера: цели и задачи литературного образования, методы и приемы изучения литературы, урок литературы и его организация, воспитательная направленность литературы как учебной дисциплины. «Ленинградскую» школу отличает стойкий интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения, его нравственно-эстетического воздействия на читателя-школьника. «Куйбышевцы» занимаются историей методики и вопросами организации внеклассного чтения.

Однако историко-функциональное направление исследований в литературоведении, заявившее о себе в 1960–1970-е годы, потребовавшее внимания к психологии восприятия, изучению читателя, поворот психологической и педагогической наук лицом к ученику как к субъекту образовательного процесса способствуют не только сближению указанных школ, но и их взаимодействию, открытому диалогу в заинтересованном подходе к разработке таких актуальных проблем методики, как:

– восприятие и анализ художественного произведения школьниками разного возраста;

– литературное развитие учащихся;

– поиски методов и приемов, стимулирующих и познавательную и творческую деятельность школьников на уроках литературы;

– комплексное руководство чтением учащихся в процессе литературного образования;

– изучение методического опыта прошлого.

Именно в эти годы усиливается научный интерес к истории методики преподавания литературы, становится необходимым исторический экскурс в разработку и решение изучаемой методической проблемы в диссертационных исследованиях.

В начале 1960-х годов в психолого-педагогических науках заявляют о себе концепции личностно развивающего обучения, признания ученика как субъекта образовательного процесса; встает острая необходимость реформирования как учебно-воспитательной системы в целом, так и преподавания отдельных предметов.