Ольга Фиофанова - Психология взросления и воспитательные практики нового поколения - учебное пособие

Событийная форма Педагогическая мастерская «Роза Парацельса: отношения учителя и ученика» (основанная на литературном произведении Х. Борхеса «Роза Парацельса») разработана в процессе эксперимента студенткой IV курса Удмуртского государственного университета Еленой Шехец при выполнении дипломной работы «Педагогическое проектирование воспитательных событий как форм инициирования взросления». В исследовании сформулирован вывод о необходимости организации не только взросления подростков, но и профессионального взросления педагогов, так как отсутствие отношения к подростку, желания взаимодействовать с ним приводит к «профессиональному аутизму». Цель педагогической мастерской: развитие ценностных отношений педагога к воспитаннику, инициирование смыслов педагогической деятельности.

Ход мастерской: на первом этапе – актуализация субъектного опыта педагога– организатор мастерской предлагает педагогам вспомнить эпизоды из своего школьного детства, как положительные, так и отрицательные, связанные с их отношениями с учителями. Затем предлагается по желанию озвучить свои воспоминания, содержание, чувства, переживания, влияние этого эпизода на взрослую жизнь.

На втором этапе – резонансное согласование субъективностей– участникам событийной мастерской предлагается прочитать рассказ Х. Борхеса «Роза Парацельса», раскрывающий отношение автора как педагога к ученику и часу ученичества. Педагоги, читая рассказ, решают для себя задачу принятия другодоминантности, изменение отношения «реальное-возможное» в проектировании модальностей взросления.

На третьем этапе – самоопределение в со-бытии– участники событийной мастерской делятся на две группы, в зависимости от мнения, состоялся час ученичества или не состоялся. Каждая группа должна цитатами из текста доказать свою точку зрения. После диалога задачи мастерской сосредоточиваются на выявлении смыслов деятельности педагога: кто несет ответственность за организацию «часа ученичества».

Таким образом, данные формы являются способом проектирования модальностей взросления (ответственности, инициативности, самостоятельности) в воспитательной практике [65].

Событие трактуется в культурно-исторической концепции развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) как специфика бытия идеальной формы. Понимание концептуальных оснований события дает взрослому осмысление того, как подростку может быть явлен идеальный образ взрослости через организацию воспитательного события, которое по своей психологической и педагогической сути может быть формой инициирования взросления. «Порождать событийность – выделять и являть – это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в “произведение”» (Б.Д. Эльконин [66]).

Для начала обратимся к понятию идеальной формы. Идеальная форма – это то, существование чего есть рождение или возрождение, наличие чего есть про-явленность.

С одной стороны, событие невозможно без со-бытия, которое трактуется как уникальная внутренне противоречивая общность двух людей. С другой стороны, со-бытие, как общность и взаимность, не «есть», не бытие, а именно акт, становление, т. е. событие. Событие нарушает естественный ход бытия и связано с переходом в другую реальность (переход через границы «семантического поля»). То есть событие – это культуропорождающее действие. Следовательно, воспитание необходимо рассматривать не только как культуроосвоительную практику (освоение взрослости), но и культуропорождающую практику.

В воспитании созидание со-бытия начинается с позиции открытости взрослого ребенку в деятельности, общении и отношениях. Осваивая взрослость, ребенок начинает применять к себе те формы деятельности, общения, отношений, которые взрослые применяют к нему. Подлинная бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Взрослый становится для ребенка значимым другим, в нем он отражается как субъект. Ребенок становится значимым другим для педагога, так как педагог вложил в ребенка труд своей субъективности.