Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Как отмечает В. А. Козырев (118), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.

Зачастую, проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности социально-педагогических и психолого-педагогических явлений, а также индивидуальных особенностей людей, как субъектов его реализации. Социально-педагогические и психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими, и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации обучающихся преподавателей на учебном занятии или тренинге может быть изменен путем применения форм и методов обучения, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной (неформализованной) отработкой отдельных действий обучающихся.

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» [цит. по 207, С. 25].

Следует обратить внимание на эту деталь. Так как, еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [64, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы послевузовского образования, осуществляемого индивидуально или в условиях факультетов или центров дополнительного профессионального образования.

Таким образом, сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы послевузовского образования преподавателя высшей школы. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса, особенно неформального (информального) компонента, не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы такого образования для преподавателей вуза, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации, является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе проектирования конкретной (в большинстве случаев, индивидуализированной) программы послевузовского образования преподавателей, могут оказать индивидуальные потребности и творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.