Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

С учетом общности сущностных характеристик, социальное проектирование (и педагогическое проектирование программ образования, как его разновидность) можно рассматривать как деятельность по преобразованию или созданию социальных (социально-педагогических, психолого-педагогических) систем, процессов, отношений в виде их моделей с целью оптимизации и развития реальной действительности, решения различных социальных (социально-педагогических, психолого-педагогических) задач, используя собственные методы, формы, средства и этапы реализации. В нашей работе мы будем придерживаться именно такого общего контекста процесса проектирования.

Сегодня в отечественной педагогике проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения [26, С. 233]. Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

– педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например, формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации (современного вуза);

– средства обучения, играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например реализация личностных, (групповых, профессиональных и др.) проектов;

– процедуры в контексте другой деятельности, например управления, соуправления, самоуправления образованием;

– формы развития (притом, инновационного) того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

В контексте проводимого нами исследования заслуживают внимания зарубежные подходы к проектированию, по разному классифицирующие функции управления проектами. Так, Д. Диксон [70, С. 18], обращаясь к проектировочной деятельности, считает необходимым включать в нее элементы изобретательства (творчества): 1) подготовка – накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи; 2) концентрация усилий – упорная работа с целью получения решения; 3) передышка – период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи; 4) озарение – получение новой идеи или видоизменение уже известной; 5) доведение работы до конца.

Отличается логическими связями между элементами проектирования и психологической направленностью концепция Я. Дитриха [цит. по 70, С. 314], которая сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий: создание поля видения для данной потребности проектирования в соответствии с необходимостью ее выявления и степенью определенности; выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования; составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем; определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.

С точки зрения П. Хилла (цит. по 256), которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности → определение цели → научные исследования → формулирование задания → формулирование идей → выработка концепции → анализ → эксперимент → решение → производство → распределение → потребление.

Если сделать некоторые обобщения, то не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А. С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательная сменяемость, ориентированность, прежде всего на воспитанника, до сих пор являются предметом подражания для педагогов-практиков и предметом исследования для педагогической науки. А. С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы.