Татьяна Кулагина - Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку

Вместе с тем, по мнению автора концепции, основным характерным для современного высшего образования, является противоречие между предметом учебной деятельности (учебная информация в знаковой форме) и предметом будущей практической деятельности, овеществленным в реальных производственных ситуациях, средствах производства, материалах, изделиях и т.д. Знаковая система виртуально замещает реальный мир: знание в виде знаковой системы по различным каналам связи легко передается любому человеку, но так же легко оно отрывается от своей основы – реального мира и существует само по себе. Подобный разрыв приводит к формализму в профессиональном обучении. Обучение строится по принципу трансляции опыта прошлых поколений в узких предметных областях, межпредметные связи слабые, минимизированы, в результате у обучающегося вместо целостной картины мира (будущей профессии) формируются фрагментарные бессистемные знания, слабо связанные с реальной окружающей средой.

Традиционное обучение не позволяет полностью достичь цели современного профессионального образования – формирование специалиста, способного к творчеству, постоянному самосовершенствованию, критически мыслящего и способного принимать ответственные решения в сложных, динамично изменяющихся условиях современного мира. Теория контекстного обуче ния решает сложившиеся в профессиональном образовании противоречия и позволяет организовать процесс обучения так, чтобы он представлял постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Данный переход одного вида деятельности в другой сопровождается соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, средств, предметов и – результатов деятельности (см. рисунок 2).

Рисунок 2 – Характеристика учебной и профессиональной деятельности

С позиции общей теории деятельности процесс перехода учебной деятельности в профессиональную происходит в наибольшей мере за счет трансформации учебных (познавательных) мотивов в профессиональные. Мотив порождает деятельность. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении рассмотрены в исследованиях Н.А. Бакшаевой [18]. Было выявлено, что в контекстном обучении создаются объективные психолого-педагогические условия для взаимосвязанного и взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов за счет сдвига предмета осуществляемой деятельности на побочный продукт, который возникает помимо поставленной основной цели, неосознанно. Проникая во внутренний план сознания, он становится дополнительным косвенным результатом деятельности: когда предмет познавательной деятельности – учебная информация – проецируется на содержание деятельности специалиста, превращаясь затем в средство работы с этим содержанием, возникает побочный продукт учебной деятельности – знания о предмете реальной практической деятельности [18].

Таким образом, в контекстное обучение предполагает перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности на предмет профессиональной деятельности. Одновременно происходит взаимная трансформация познавательных и профессиональных мотивов: профессиональные мотивы развиваются на основе познавательных и наоборот. В теории контекстного обучения не предлагается дифференциация деятельности на учебную и профессиональную: они рассматриваются как единая учебная деятельность студентов, содержащая черты как учебной, так и профессиональной деятельности в развитии. В этой связи учебный предмет должен проектироваться как предмет учебной деятельности студентов по усвоению знаний в формах, соответствующих деятельности специалистов, а не как процесс передачи основ наук. Основополагающими в проектировании предмета учебной деятельности являются следующие требования:

– учащийся активно воздействует на предмет изучения, который превращается постепенно из учебного в профессионально значимый;

– структура и функции реальной предметной деятельности, отраженные в модели специалиста, задают системообразующий контекст содержания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей подготовки специалиста в вузе.

При проектировании содержания контекстного обучения иностранному языку исходят как из логики научной дисциплины, так и логики деятельности специалиста. Научное содержание должно излагаться сквозь призму специализированной деятельности, создающей контекст изложения, что позволяет, с одной стороны, избежать формализма, с другой – не снизить фундаментальность обучения. Отправной «точкой» является модель специалиста, в которой отражены различные стороны производственной деятельности и рассматриваются его функции в решении различных производственных задач. По мнению А.А. Вербицкого, «важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки» [50]. Следовательно, источниками проектирования содержания контекстного обучения являются: научная информация как ориентировочная основа деятельности, и также модель специалиста как основа проектирования методов обучения и форм учебной деятельности студентов.