Наталья Дурова - Истоки диалога. Книга для воспитателей

— Давайте купаться!

Воспитатель:

— С удовольствием. Надо попробовать теплая ли вода (снимает туфли).

Девочки, радуются, тоже «снимают» обувь и одежду, изображают, будто плещутся в воде.

— Поплыли, — весело кричит Настя.

— Поплыли, — подхватывает Вероника. (Остальные дети «плавают» на ковре.)

— А Вы почему не плаваете? — спрашивает воспитателя Настя.

— Я не умею, — отвечает воспитатель.

— Научим! Смотрите, как надо руками.

Воспитатель подражает движениям Насти, а потом обнимает себя руками, зябко поеживается:

— Девочки, кто начал замерзать, вылезайте из воды. Погреемся на солнышке.

Наташа Д. и Маша Н. «легли на песочек» и закрыли глаза. Их примеру последовали остальные.

Воспитатель:

— Наденьте панамки и перевернитесь на спинку, я кремом помажу.

Дети смеются, охотно переворачиваются и просят помазать кремом. Некоторые снова прыгают «в воду».

Воспитатель не ошибся в выборе сюжета. Он понял, что детям хотелось подвигаться. В данном случае педагог не подключался к игре, поскольку трудно было определить, во что они играли. Размышления вслух оказались для детей интересными. Следует заметить, что сюжет не был обозначен, и роли не распределялись. Воспитатель был просто взрослым («мамой», «воспитательницей» или кем-то другим), а дети — детьми. Здесь не было содержательных диалогов, в центре оказались условные действия, которые обозначались детьми: «Поплыли», «Ой, не доплыву», «Вода теплая», «Устала!», «Держись за меня», «Ой, не брызгайте на меня», «А здесь глубоко». Дети чаще прибегали к высказываниям по типу «коллективного монолога». Заранее не создавалась предметно-игровая среда. Воображаемое море, воображаемое солнце, воображаемые предметы (полотенце, крем)! Импровизация со стороны воспитателя и детей способствовала созданию эмоционального, интересного сюжета. Совершенно очевидно, что дети владели умением действовать в воображаемой ситуации, хорошо владели связной речью. Отсутствие готовых игрушек и специально организованной предметно-игровой среды создавало благоприятные условия для развертывания взаимодействия. В данном случае это взаимодействие возникло на основе интересе к замыслу игры и объединяло детей общим местом действия (ковер — «море»).

Одновременно с развитием игровой деятельности осуществлялась работа по развитию у детей пятого года жизни диалогического общения. В сценариях активизирующего общения ставились задачи обогащения представлений детей об окружающем мире. Эти знания дети могли использовать, создавая свои сюжеты. Наряду с этим у детей экспериментальной группы формировалось умение строить игровое взаимодействие со сверстниками. Поощрялось желание вступать в диалог со взрослым, поддерживать разговор на темы из личного опыта, инициативно высказываться. Особое значение уделялось активизации в речи прилагательных, названий детенышей, закреплению правильного использования предлогов, образованию глаголов от звукоподражательных слов, развитию речевого внимания. Дети приобщались к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание и др.).

Диалог, как любой другой вид деятельности, ребенок осваивает в процессе взаимодействия с более опытным партнером — взрослым. Опыт общения с ним ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, особенно в деятельность кооперативного типа.

Наблюдения за самодеятельными играми детей показали, что в группе не осталось ни одного ребенка, кто бы не обнаружил в игре ролевых действий, обращенных к сверстник у, ролевого диалога.

Исчезли такие формы, как неорганизованное поведение, одиночная игра, игра рядом. Подавляющее большинство детей (четырнадцать человек) показывают образцы устойчивого игрового взаимодействия: на основе интереса к содержанию игры (десять детей), на основе личных симпатий (четыре ребенка). К уровню кратковременного взаимодействия было отнесено поведение четырех детей.

Все дети использовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику («Мама, я спать хочу…»), а двенадцать детей сразу обозначили связь ролей — своей и партнера. («Я — дедушка, а ты — мой внук», «Я — таксист, а ты — пассажир».) Это свидетельствует о том, что дети осознают условность ролевых позиций.

Результаты исследования показывали, что переход к ролевому взаимодействию может произойти уже к четвертому году жизни при условии его целенаправленного формирования. Этому способствуют совместные игры взрослого с детьми, где педагог «открывает» основные способы установления ролевого взаимодействия: вербальное обозначение ролей и развертывание ролевого диалога.