Наталья Дурова - Истоки диалога. Книга для воспитателей

Кратковременность совместной деятельности можно объяснить несовершенством способов построения игры, ограниченностью игрового, социального, коммуникативного опыта.

А. П. Усовой был поставлен вопрос об основном звене, организующем жизнь детей в играх, и в самых общих чертах намечен путь его решения. Таким звеном, по ее мнению, является взаимодействие, которое возникает при переходе к совместным действиям и побуждает детей к общению, к установлению взаимоотношений друг с другом. При этом под взаимодействием понимается возникающая в совместной деятельности зависимость действий одного ребенка от действий других детей. «Взаимодействие и формирует общественность» (Усова А. П., 1993. С. 42). Насколько тесной является связь между особенностями взаимодействия детей в играх и характером их взаимоотношений видно из того, что в основу оценки уровня развития «общественности» А. П. Усова фактически положила особенности взаимодействия между детьми (уровень одиночных действий; уровень действий рядом; уровень механического взаимодействия; уровень длительного взаимодействия на основе интереса к содержанию игры; взаимодействие на основе личных симпатий). Основным объективным показателем каждого уровня является наличие и устойчивость взаимодействия между детьми. Оно полностью отсутствует на первом уровне. Второй уровень — переходный. Дети объединяются общим местом действия. Следующий уровень характеризуется неустойчивым взаимодействием; четвертый — длительным; наконец, пятый — постоянным.

Организация взаимодействия детей в игре и руководство этим взаимодействием выступает в виде основного педагогического условия формирования взаимоотношений.

Однако взаимодействие может возникнуть лишь при условии, если дети владеют минимумом знаний и представлений об окружающем мире; игровыми умениями, а также способами построения совместной деятельности.

Развивающие функции игры вступают в силу только тогда, когда сюжетно-ролевая игра становится самостоятельной деятельностью.

Обследование показало, что все дети экспериментальной группы овладели азами сюжетно-ролевой игры (овладели условным предметным действием).

Ни у кого из испытуемых не было отмечено принятие роли и наличие ролевых отношений. Например, играя с куклами, девочки называли их куклами или «лялями». Мальчики называли себя своими именами, отвечая на вопрос: «Ты водитель»? В других случаях они никак не обозначали себя, просто выполняли игровые действия, которые можно было отнести к роли водителя. Функциональная сторона роли была сформирована почти у всех детей.

Педагогическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры была построена в рамках концепций А. П. Усовой, Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой.

Реализация задачи развития игровой деятельности началась с организации предметно-игровой среды, которая создавалась по принципу развивающей среды, способствующей как воссозданию формирующих ситуаций, так и творческому воплощению приобретенных навыков.

В начале учебного года преимуществом пользовались тематические наборы типа «Магазин», «Парикмахерская», «Больница» и разнообразные готовые игрушки. Практическая педагогика игры не нацеливала детей на использование предметов-заместителей, не развивала способность наделять игровым значением предметы, умение действовать с воображаемыми предметами и в воображаемой ситуации, когда игровые действия совершаются во «внутреннем плане».

Некоторые дети иногда проявляли эти умения (возможно, стихийно приобретенные в играх со старшими детьми) в условиях полного отсутствия игрового материала. На участке детского сада во время прогулки они наделяли игровым значением листья, траву, палочки, песок, камешки и другой природный материал. В этой ситуации открывалась широкая возможность для развития речи, речевого общения, речевого диалога. Игровые действия с природным материалом могли стать понятны партнеру только при обозначении их словом («Я купила колбасу», — говорит Ксюша, выкладывая на стол палочку.)

Наличие тематических наборов, как показали наблюдения, сводило игру к молчаливому манипулированию инструментами («Больница»), к обмену между детьми («товар — деньги») и пр. У детей почти не возникала необходимость в диалоге.

Следует заметить, что постоянное место хранения этих наборов и строгое тематическое их комплектование ограничивало инициативу детей, творческое использование предметов в самодеятельных играх. Нередко тематические наборы становились частью интерьера группы.