Анна Виноградова - Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

От реального пространства мы переходим к его изображению – используем картинки, рисование. На первых этапах мы используем рисование на вертикали или лежа на полу, а не за столом, так как пространство листа (верх-низ) должно соответствовать пространственным маркерам тела. Ребенок учится соотносить реальный предмет и его изображение, самостоятельно изображать то, что он видит, или знакомые предметы. Ребенок учится видеть контурное изображение, раскрашивает, по возможности стараясь не залезать за контур. Сначала для рисования лучше использовать гуашевые краски и толстую кисточку или губку, так как рисунок при этом получается более четкий, оформленный, не требует длительного времени для получения результата. Потом можно взять мелки, толстые карандаши, фломастеры. Начинается рисование с очень простых изображений, состоящих из 2–3 деталей, из которых ребенок рисует одну-две (педагог рисует тучу, а ребенок ее закрашивает и проводит вертикальные линии дождика; педагог начинает рисовать машину или домик, а ребенок дорисовывает колеса, окошки и т.д.). Из таких простых предметов составляются сюжетные картины, и ребенок сам придумывает, что еще можно нарисовать.

Полезно также складывать простые изображения из частей. Сначала используются реальные предметы (например, предлагается сложить разрезанные на части знакомые ребенку фрукты, приставить колеса к игрушечной машинке) , потом можно переходить к плоскостному изображению и разрезным картинкам. Количество частей постепенно увеличивается от двух до 4–6. При конструировании важно учитывать пространственное расположение каждой части рисунка и предмета.

Усвоение стратегии движения по пространству листа. Далее у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строгом порядке, нарушение этого порядка может исказить всю картину. Основной метод на данном этапе – складывание картинок из частей. Материал постепенно усложняется (от разрезных картинок – к кубикам, к увеличению количества фрагментов; реалистические изображения сменяются контурными или стилизованными; цветной образец заменяется на черно-белый и т.д.). Здесь необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (мы начинаем складывать картинку с левого верхнего угла и последовательно заполняем все горизонтальные ряды); освоить «пространственные перешифровки», необходимые при копировании изображений с поворотом на 90° и 180°.

При работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности , когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей – выражение радости на вербальном уровне).

Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) – для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности – одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).

Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.