Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит - опыт работы с особыми детьми

Маша, «раскатавшись» на образце, пошла по опорным точкам и дальше уже без них, сохраняя, в соответствии с заданным ритмом, правильность движения. Затем было освоено еще несколько вариантов ритма.

Тогда было предложено последнее упражнение (рис. 32), в котором требовалось «прыгать» с точки на точку в соответствии с ритмом, задаваемым голосом.

Справилась Маша достаточно легко.

рис. 32

После этого, по моим представлениям, можно было приступить к непосредственному формированию скорописи: выработать рукописные формы букв, овладев, может быть, какими-то недостающими элементами, и т.д. Со всем этим в дальнейшем мы справились вполне успешно. Однако было интересно посмотреть, какие возможности открыты перед Машей уже сейчас, сразу по окончании данного цикла занятий. Мне хотелось увидеть не просто поочередное рисование элементов, а настоящее письмо – несмотря на то, что написание отдельных букв освоено нами еще не было. После анализа я пришел к выводу, что для написания слова «мама» у нас уже есть все необходимые элементы, причем сама их последовательность в данном слове не так уж и сложна и ее легко запомнить.

Я поступил так: написал слово «мама» и проанализировал его с Машей, разложив буквы на известные ей элементы. Убедился в ее уверенности, что каждый из них она может успешно нарисовать. Взял ее руку и, ритмично обводя написанное, проговаривал все элементы («Крючок, палочка, палочка, петелька, палочка...»), чтобы последовательность движений и их динамика хорошо уложились в памяти. Это было очень непросто: хотя все графические элементы слова «мама» ребенку были понятны и доступны, но требовалось не только суметь их изобразить, но и справиться с переходом от одного элемента к другому.

Немного отработав эти переходы на обводке и убедившись, что Маша помнит их последовательность, я нарисовал две линии и опорные точки, а также «по ошибке» несколько лишних точек, и организовал выполнение так, чтобы ее внимание переходило на последующий элемент до завершения предыдущего. Результат устроил нас обоих (рис. 33).

Это было, конечно, еще не настоящее письмо, так как в действительности Маша пока не умела писать ни «м», ни «а». Она просто разучила и выполнила некую сложную последовательность, состоящую из ранее освоенных движений. Однако в дальнейшем мы больше не встретили никаких существенных трудностей, кроме обычного освоения некоторых недостающих элементов букв, разучивания скорописных форм букв и их связок и т.д.

рис. 33

Как можно видеть, выбранный подход к овладению скорописью основан на написании слова как ритмизированном воспроизводстве серии освоенных движений в определенным образом структурированном пространстве (структурировано оно заданной высотой элементов, их наклоном, шириной и т.д.). При этом сами элементы не несут какой-либо каллиграфической нагрузки: они возникают в результате естественных движений в определенных условиях и соответственно не предполагают никакой намеренной «красивости» и «правильности». (Стоит отметить, что каллиграфия является совершенно особым искусством, напрямую не связанным с овладением скорописью.)

Теперь попробуем еще раз вспомнить последовательность событий, с тем чтобы лучше понять их развитие. Номера пунктов соответствуют номерам упражнений.

1. Начало занятий состоит в вовлечении ребенка в ритмичные переживания, выражающиеся в соответствующих жестах. На волне душевного порыва происходит формирование энергичного, как бы выпущенного на свободу движения, и ребенок овладевает его воспроизведением.

Из освоенных жестов вырастает графическое действие, которому непроизвольно придается форма дуги, выгнутой вверх. Затем действие отделяется от породившего его переживания, приобретается навык его воспроизведения.

2. Далее происходит овладение зеркальным действием, что позволяет сформировать импульсивное, неконтролируемое движение, имеющее тем не менее совершенно определенную форму.

3. Осваивается графическое отображение предварительно пережитой ритмической картинки – серии покатых волн. Тем самым приобретается умение направлять действие. При этом используется чередование движений, освоенных в первом и втором упражнениях. В результате движение, находящееся в поле восприятия, освобождается от непосредственного переживания.