Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит - опыт работы с особыми детьми

рис. 25

Данное упражнение (рис. 26) было освоено достаточно легко, хотя содержало два новых трудных элемента: возврат и свободную петлю. Место возврата было обозначено бледной точкой (на рис. 26 она не видна). Величина большой петли была сознательно мной не оговорена, т.е. движение выполнялось свободно, но «с учетом обстоятельств», так как недалеко был ориентир – край листа. Упражнение также было заранее проанализировано и разобрано в движении с проговариванием, а затем выполнялось достаточно быстро, чтобы исключить анализ.

рис. 26

Это упражнение было придумано после долгих поисков. Все предыдущие упражнения были устроены так, что ранее нарисованная фигура служила одновременно видимым образцом для следующего действия, тем самым его поддерживая. Однако в реальном письме подобная повторяемость элементов обычно отсутствует.

рис. 27

Я решил смоделировать ситуацию, в которой образец был бы замаскирован – может быть, даже слишком сильно, но облегчение состояло в том, что отдельные элементы были очень простыми и хорошо освоенными. На предложение нарисовать сконструированную мной картинку (рис. 27) последовал Машин вопрос: «Что нарисовать?» Рисунок, как и ожидалось, ребенком не «прочитывался». Тогда я обратил Машино внимание на то, что изображение состоит из «сердечек». Она это увидела. Тогда я привлек ее внимание к тому, что «сердечки» образованы рукописными буквами «г». Тоже увидела. Затем мы подробно проанализировали, как образуется картинка. Стало понятно. Обвели образец, попробовали рисовать. С большим трудом, но получилось, причем конструкция рисунка, состоящая из рукописной «г» и ее зеркального отражения, выстроилась без существенных ошибок, но качество рисунка оказалось очень низким.

Затем было предложено несколько более простое упражнение, но тоже содержащее трудности считывания образца (рис. 28). Та же ситуация: с конструкцией Маша справилась, но качество выполнения оказалось низким.

рис. 28

Тогда я решил изменить опоры рисунка и вернуться к рисованию с помощью линий, проходящих через точки.

Было предложено следующее упражнение (рис. 29). Выполнить его было не столь просто, как может показаться, поскольку из-за помех, создаваемых пишущей рукой, нацеливаться на следующую точку приходилось при подходе к предыдущей, так как потом цель была уже не видна. Однако справилась Маша довольно прилично.

рис. 29

Тогда мы снова вернулись к упражнению 21, но уже с опорами в виде точек (рис. 30). Получилось достаточно хорошо.

рис. 30

После этого я решил немного проработать следующую проблему. Как известно, при письме скорописью образуется сложный ритмический рисунок, определяемый формой и размерами элементов букв и межбуквенных связей. Видимо, поэтому почерк детей, занимающихся музыкой, обычно существенно лучше, чем у не занимающихся: им легче справиться с ритмическими задачами, которые ставит написание каждого слова. Сначала я решил посмотреть, сможет ли и в нашем случае ритмичность движения служить опорой, и предложил следующее упражнение.

Был нарисован образец для обводки, построенный вокруг двух рядов кружков, расположенных вдоль параллельных прямых. Эти два ряда кружков в каком-то месте обрывались, а дальше шли только упомянутые опорные прямые (рис. 31). Сначала движение делалось на счет «раз, два». «Раз» – и вокруг маленького кружка рисуется большой, «два» – проводится соединительная палочка, и т.д.

рис. 31