Коллектив авторов - Все в прошлом [Теория и практика публичной истории]

— Лукач Г . Исторический роман. М.: Common place, 2014.

— Соцреалистический канон: Сборник статей под общей редакцией X. Гюнтера, Е. Добренко. СПб.: Академический проект, 2000.

— Барскова П . Живые картины. СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2019.

— Степанова М . Памяти памяти. М.: Новое издательство, 2019.

— Шаров В . Будьте как дети. М.: АСТ: Редакция Елены Шубиной, 2016.

— Шаров В . Воскрешение Лазаря. М.: Никея, 2018.

— Юзефович Л . Самодержец пустыни: Барон Р.Ф. Унгерн-Штернберг и мир, в котором он жил. М.: Ad Marginem Пресс, 2012.

В любом обществе есть формы передачи детям накопленного практического опыта, в том числе представлений о прошлом. Речь не всегда идет о целенаправленном обучении — многое передается через участие в привычных практиках, присутствии при разговорах, просто наблюдении за жизнью. Другими словами, представления о прошлом в какой-то мере передаются детям ситуативно, часто — неспециально (например, через обрывки разговоров о юности родителей или воспоминания о прошлом знакомых мест и предметов). Нельзя не упомянуть и об устных фольклорных текстах: от песен и сказок до эпосов. Впрочем, грань между «детской» и «взрослой» аудиторией в таких случаях часто неочевидна, так что говорить о существовании специальных повествований о прошлом, ориентированных именно на детей, нередко бывает сложно.

Рассуждать о прошлом для детей как отдельном исследовательском поле в рамках публичной истории можно только с оговорками, да и то с большой долей осторожности. Так, публичная история для детей, даже в силу самого своего названия, подразумевает наличие публичного пространства и включенность в него детей как особенной группы. Какой бы версии того, что такое публичное пространство, мы ни придерживались, часть обществ не будет подпадать под какое бы то ни было определение. Хотя какие-то формы передачи представлений о прошлом детям существуют в любом обществе. Также возникнет вопрос о том, насколько дети включены в публичное пространство, даже если это пространство существует. Неясно, например, можно ли считать, что специальные воспитательные практики, рассказывающие о прошлом детям и подросткам (допустим, что такие практики имеют место быть), являются частью публичной сферы. Ведь позиция невзрослых членов группы всегда отличается от позиции других ее членов. С другой стороны, дополнительные вопросы возникают в нашу эпоху еще и в связи с появлением и стремительным ростом виртуального пространства. Например, не вполне ясно, как и в какой мере в цифровой среде проводится (или не проводится?) граница между взрослыми и детьми. В этой главе я предлагаю считать ключевым критерием существования публичного пространства для детей распространение в обществе специальных массовых форм взаимодействия, которые направлены на детей и апеллируют к опыту прошлого.

Взаимодействие с детьми происходит в самых разных формах. Это устное общение в рамках общественных институтов (например, в школе), фильмы (в том числе мультипликационные), изображения, видеоигры, перформансы и пр. Разумеется, здесь вопрос формы, медиа оказывается очень важным. Тезис о том, что «средство коммуникации является сообщением» [370] «The medium is the message». См.: Маклюэн М . Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М.: Гиперборея; Кучково поле, 2007. , существенен и при анализе передачи представлений о прошлом детям. Тем не менее это не отменяет специфики презентации прошлого именно им, особенно в условиях распространенного представления о том, что с детьми нужно взаимодействовать неким особым, специальным образом. И эту специфику стоит учитывать, если стремишься понять, как, что и почему сообщают нам о прошлом те или иные тексты «для детей».

Что же способствует появлению специального и более очерченного пространства прошлого «для детей»? В российском обществе, как и во многих других, мы видим формирование этого пространства под влиянием нескольких факторов. Во-первых, распространения письменной культуры и массовой грамотности. Оно порождает не только все большее число умеющих читать, но и дидактические проблемы: что и как стоит и не стоит читать, в том числе детям. В сочетании со все более ощутимым влиянием других обществ и новых идей чтение все отчетливее осознается как часть массовых воспитательных практик. Это уже не только мудрствование, связь с религиозной традицией или развлечение, но и практическое научение жизни. Научение, которое нередко противопоставляется веяниям недостойных книг. Характерно, что предшественник славянофилов Сергей Глинка в «Русских исторических и нравоучительных повестях» призывает: