Сигурд Шмидт - «Феномен Фоменко» в контексте изучения современного общественного исторического сознания

Связь развития общества и природы, особенно в повседневной жизни, в формировании традиционных обычаев и общественных предпочтений наиболее явственно ощущается при ознакомлении с прошлым и настоящим своей малой Родины, т. е. с тем, что является проблематикой краеведения. И существенно важно для воспитания юных и для сплочения поколений введение краеведения в школьные программы. Однако, если это доверено учителю, которому не присуще краелюбие, который не способен в малом увидеть большое, в капле источника познания водного пространства в целом, и которому не присуще стремление обогатить этим добрым знанием других, то могут возникнуть антипатия и неуважение к этому новому предмету, отношение к нему, как к лишнему в программе. Увы, так выразился, отвечая на вопрос журналистки такой неординарный мальчик, как уже упоминавшийся Саша Пиперский. Он назвал москвоведение среди предметов «левых», необязательных, о которых сказал: «…просто говорильня. Лучше бы их не было» [79] Известия. 2002. 27 дек. (в разделе «Наука»). . Это означает, что учитель преподает не по зову души, не любит этот предмет (а подлинное краеведение — всегда и краелюбие! [80] Шмидт С. О. Краеведение и документальные памятники. Тверь, 1992. С. 6. ), не освоил методику передачи краеведческих и памятниковедческих знаний, незнаком с новейшей москвоведческой литературой, адресованной и учащим и учащимся. Ибо как раз по школьному москвоведению реализована в последнее пятилетие большая и многообразная программа и ныне, особенно после выхода изданий к 850-летию Москвы, где имеется немало важного справочного материала, разворачивается по-новому более углубленная, многотемная исследовательская и просветительская работа в области москвоведения. В этом убеждают, в частности, ежемесячные презентации новых изданий, организуемые по инициативе заведующего кафедрой региональной истории и краеведения Историко-архивного института РГГУ В. Ф. Козлова. Выяснилось, что преподавание краеведения необязательно поручать учителю истории, иногда это лучше может получиться у учителя литературы, географии, биологии, физкультуры, труда, особенно если совместить с туристическими походами или соучастием в реставрации и охране памятников истории и культуры.

Учебники — ведь это не только ключи к извлечению знаний и к освоению способов доступа к этим знаниям, но и к ознакомлению с развитием и использованием знаний предшественниками. И пытливым, склонным к научным изысканиям это особо привлекательно. В учебниках по физике, химии, биологии узнаем и об этом; там даже помещены портреты знаменитых ученых, особенно таких, фамилии которых дали наименования научным законам и инструментам, единицам измерения. Об ученых же историках сведения обычно даются лишь в разделах по истории культуры, в обойме имен других современников.

Мало заметен историографический элемент — не получают сведений ни о первооткрывателях новых методик выявления и изучения исторических источников, ни об авторах концепций, ни о борьбе мнений. Создается впечатление, что излагается общепринятая трактовка исторических явлений (и, видимо, давно уже устоявшаяся), не ощущается то, что есть сферы исторической науки, где можно ожидать новых открытий.

Даже в учебниках, изданных после того, как плюрализм мнений сменил обязательность декларирования однозначных положений и не только допустимой, но и пропагандируемой становится толерантность, т. е. терпимость к иным мнениям и манере поведения. Правда, в разных учебниках заметны разные подходы к явлениям, разные трактовки и оценки исторических событий и деятелей, но чаще всего без обоснования того, почему авторы придерживаются (а, следовательно, и рекомендуют то же другим) именно таких соображений и заключений, с какими мнениями и в какой мере несогласны. А книги, излагающие НХ, подкупают (в отличие от большинства учебно-просветительских сочинений) не-тривиальностью подходов, полемическим, боевым стилем изложения, наукообразием системы доказательств, ощущением ноу-хау, т. е. побуждают задумываться, а не запоминать и принимать изложенное на веру.

В большей части учебной и научно-популярной литературы отсутствует также источниковедческий элемент, а в век науки о науке интересно узнать не только о том, что, где, когда и как происходило, кто был действующим лицом данной клеточки пространства исторического процесса, но и на основании чего мы об этом узнаем; полны, репрезентативны ли наши данные; какие приемы использованы для их выявления и проверки? Именно так вовлекается читатель — и учащийся тоже — в творческий процесс познавания, соучаствует в нем.