Константин Пигров - Бытие и возраст. Монография в диалогах

К.П.: В связи со сказанным Александром Куприяновичем хочу остановиться на четырех пунктах.

Во-первых, справедлива постановка вопроса: чему нужно учить? Ведь учить можно совершенно разным вещам. Можно выбрать любой набор знаний, например, Джон Дьюи предлагал максимально приблизить обучение к жизни, а кто-то делает акцент на изучении мёртвых языков либо математики (например, в некоторых технических вузах математику дают на уровне матмеха). Так всё-таки чему учить? Я бы ответил: классике. Это центральное понятие культурологии формируется именно в рамках философии образования. Мы учим «Евгения Онегина» А. С. Пушкина, а не «Москва-Петушки» В. Ерофеева изучаем, хотя, абстрактно говоря, почему бы не изучать Венедикта Ерофеева? Классические тексты, классические артефакты вызывают сакральное отношение к себе: тебе что, не нравится «Мона Лиза» Леонардо да Винчи или «Бурлаки на Волге» И. Репина? – Это же классическое произведение, которое должен знать каждый образованный человек! Если эти шедевры тебя не восхищают, то это твоя проблема, а не проблема шедевров! Культивирование человека – это по существу его социализация. А социализация – это приобщение к неким стандартам, которые нормированы как классические. Хотя приходит другое общество (другая культура) – и возникают новые предпочтения.

Сформулируем второй тезис: чему учить – это неважно (точнее сказать, это неважно в определенных границах). Главное – это занять. Как сказала одна завуч в эпоху перестройки в ответ на вопрос, чему учить детей на уроках истории: учите, чему хотите, только чтобы по улице не болтались! С этой точки зрения «сослать» у А. К. Секацкого – значит изъять из круга ближних. Дома мы все связаны отношениями любви. Следует «опрокинуть» ребёнка в такую ситуацию, где вокруг не ближние, а дальние. И школа – это первый урок дальних. С этой точки зрения улица и школа принципиально не отличаются. Просто школа существует под сенью государства, а улица – нет. Задаются как бы два пласта социальной реальности.

А. С.: Улица важнее, а школа мистичнее.

К.П.: Здесь интересен ещё и следующий момент, третий. Вот ребёнок – младшеклассник – приходит в школу. По идее, там должна быть совсем чужая учительница – «дальняя». Но ребёнок «опрокидывает» на неё такое море любви, что чаще всего возникает интимная установка отношений с учительницей, которая для ребёнка самая умная, самая красивая, самая добрая. Ребёнок нередко относится к учительнице, как к матери. То есть здесь имеет место не только сила отчуждения, но и мощная стихия детства, которая весь мир делает своим. И в этом состоит неотразимая привлекательность ребёнка.

И, наконец, четвертый пункт, специфически новоевропейский, касается не просто общего образования, а образования профессионального. Оно организуется по таким же нормам. Войти в когорту профессионалов, культивировать себя как профессионала – значит социализировать себя в другом сообществе, причём социализировать как чужого среди чужих. Этот момент связан с импринтингом, потому что образование, полученное во взрослом состоянии, – это уже образование второго сорта. Ты в принципе можешь получить образование после тридцати лет и даже позже (образование второе, третье…). Это педагогическая утопия, которая витает над новоевропейской цивилизацией, утопия непрерывного образования, превращение страны в некую огромную школу – тотальная инфантилизация населения. Ведь образование есть способ власти, вещь репрессивная по сути. Образование – это подчинение, социализация, дисциплинаризация, как она описана у М. Фуко, у которого клиника, спорт, школа, тюрьма – все работают в одном направлении, погружая тебя, исходно ближнего, теплого и мягкого, в сообщество дальних и убивая, или «вынося за скобки» любовь. Отсюда через ряд опосредований, кстати, и половое табу, идущее ещё из архаики: не люби там, где работаешь, и не работай там, где любишь.

А. С.: Именно в силу синкретичности и многоподчиненности такого феномена, как школа, мы можем рассматривать его с разных сторон, причём не только исторически, но и феноменологически. Феноменологический подход может выглядеть примерно так. Школа есть здание или замкнутое помещёние, на котором есть вывеска (или предполагается, что она там есть). Нельзя недооценивать наличия сцены, для того чтобы был возможен спектакль. Но когда кто-то заявляет: вот сцена, она уже есть, остаётся только написать пьесу, поставить, отрепетировать, собрать зрителей, словом, сущие пустяки, то, казалось бы, над таким человеком можно посмеяться – ничего себе пустяки! Но в действительности он совершенно прав! Ведь если в этом мире есть сцена и если мы знаем, для чего она предназначена, то всё остальное приложится. Необязательно это будет трагедия Софокла или В. Шекспира или даже талантливый водевиль. Это может быть совершенно беспомощная пьеска (или даже и не пьеска), но вдруг мы видим, что по пространству, которое мы именуем сценой, прошёл человек. Может быть, он случайно заблудился за кулисами и хочет выйти. Но в любом случае его проход по пустой сцене будет рассматриваться как театральный выход – что-то он этим хотел сказать… Может быть, он и сам поддастся этой магии и что-нибудь скажет или сыграет какую-то минимальную роль. То есть пустая сцена одновременно инсталлирована в структурах восприятия или в душах людей априори, поэтому мы можем сценические эффекты воспроизводить в своей жизни и поведении. Мы можем говорить о сценках, о тех или иных ролях, которые мы играем в общении, и только потому, что уже есть эта пустая сцена. Значит, в какой-то момент она должна была появиться. Откуда? Что это? Это может быть опустевший осквернённый алтарь, может быть что-то другое, но, коль скоро эта сцена откуда-то взялась, вокруг неё разворачивается театрализация жизни.