Евгений Ямбург - Педагогический декамерон

Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали отно­ситься к педагогическим дисциплинам, что немедленно сказалось на посещении занятий. Но тут выяснилось одно обсто­ятельство, порочащее образ академической педагогики в глазах студентов: эта солидная дама не давала непосредственных от­ветов на острые вопросы, взволновавшие молодых людей, ко­торые почувствовали свою учительскую беспомощность. На­против, изо всех сил стремясь выглядеть серьезной наукой, на­подобие физики, доказывая свое первородство по отношению к другим дисциплинам, она сосредоточивала почти все свое внимание на фундаментальных теоретических проблемах, принципах, методах, парадигмах. Став взрослым человеком, педагогом-исследователем, я полностью разделяю убеждение в том, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Однако тогда теоретические подходы вызывали только раздра­жение своей нарочитой отвлеченностью от живой ткани школь­ной жизни. В чем-то мы, разумеется, ошибались. Но даже сей­час, стараясь реализовать в своей деятельности синтез теории и практики, я не могу не признать за педагогикой, по крайней ме­ре в ее вузовской интерпретации, грех излишнего, избыточного теоретизирования. Солидные науки, на которые она так стре­мится походить, опираются на лабораторные наблюдения за реально протекающими в природе процессами. И лишь после долгих лет наблюдений делаются соответствующие выводы, ко­торые, пройдя экспериментальную проверку, ложатся в основу фундаментальных теорий. Для педагога такой лабораторией, в частности, является школа, где, как в кипящем котле, испаря­ется все лишнее, наносное, искусственное, а в осадке остается тот ценный опыт, который потом служит основанием для глубо­ких теоретических заключений.

Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, — когда он изу­чает этот процесс. В современной науке это называется вклю­ченным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и ис­пытуемым. Она требует предельной искренности, самокритич­ности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафик­сировать в протоколе все увиденное, включая собственные про­счеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему экс­перименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. На­чался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.

Терминологическая перегруженность — еще один неизбыв­ный грех академической педагогики, искусственно затрудняю­щий ее освоение. Очевидно, что каждая наука должна иметь свою систему понятий, категорий и терминов, позволяющих специалистам говорить на одном языке. Но в последние десяти­летия язык педагогики оказался замусорен обломками плохо усвоенной психологии и крохами с барского стола методологов. Как-то в выступлении одного из моих ученых-коллег услышал я поразительную фразу: «Вертикальная и горизонтальная диф­фузия дессиминационных процессов». «Дессиминация» в пере­воде с английского — распространение передового опыта. На­до понимать так, что горизонтальная диффузия — это распро­странение педагогических инноваций по горизонтали: от школы к школе, а вертикальная диффузия соответственно тот же про­цесс, но идущий сверху, например из институтов усовершенст-нонании учителей. Звучит солидно, а, по сути, происходит то, о чем говорил французский писатель Леото: «Все может быть выражено ясно, и не уметь ясно выражаться — признак непол­ноценности, а выражаться неясно намеренно или ставить это в заслугу — глупость». И Макаренко, и Корчак излагали свои пе­дагогические выводы прозрачным литературным языком, по­скольку знали свой предмет настолько хорошо и могли пред­ставить его так, чтобы он даже не посвященным в тонкости пе­дагогики людям казался несложным.

Но дело не только в форме изложения педагогических изыс­каний. С юности я увлекался театром, перечитал множество книг из области театроведения, но никак не мог заставить себя одолеть книгу К. С. Станиславского «Работа актера над ролью». Засыпал уже на десятой странице. Однако стоило мне органи­зовать в школе ученический театр и начать работать над актер­ским мастерством юных исполнителей, та же, ранее казавшаяся скучной, книга стала настольной, и я с напряженным внимани­ем вчитывался в каждую ее строчку. Также и с педагогической литературой: пока на практике не столкнешься с реальными проблемами, не устанешь от вынужденной необходимости каждый раз заново изобретать педагогический велосипед, осо­знанной потребности в ней не возникнет. Парадоксально, но во всех педагогических вузах педагогика преподается на первых курсах, т. е. тогда, когда она еще не может быть востребована. С другой стороны, нельзя же допускать на практику в школу студентов, не имеющих хотя бы общих представлений о специ­фике своего труда. Это неразрешимое противоречие и подвиг­ло меня на написание книги, в которой, смею надеяться, мой молодой коллега увидит живую, динамичную картину школь­ной жизни во всем ее жанровом многообразии: с серьезными психологическими драмами и комедиями, порой переходящи­ми в фарс, лирическими поэмами и криминальными сюжетами. Чего греха таить, даже театр абсурда имеет место в школе, ко­торая полностью отражает все, даже лишенные смысла и пер­спективы, тенденции окружающей ее жизни.