Наталья Кулибина - Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного

Конечно, всё это возможно только при условии использования лингводидактически грамотной и психологически корректной методики, позволяющей реализовать коммуникативные и обучающие потенции художественного текста. Настоящее методическое пособие познакомит вас с одним из возможных вариантов такой методики [3] Ранние версии данной методики (частично и полностью) рассматривались в других работах автора: учебном комплексе для школ «Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика» и «Читаем по-русски на уроках. Книга для учителя» (Рига: Retorika-A, 2008), методическом пособии «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при обучении русскому языку как иностранному» (СПб.: Златоуст, 2001), монографии «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении» (М.: Гос. ИРЯ, 2000), учебных пособиях «Читаем стихи русских поэтов» (СПб.: Златоуст, 1997 (1-е изд.), 1998 (2-е изд.) 2012 (8-е изд.)) и «Написано женщинами» (М.: Русский язык. Курсы, 2004), а также в статьях, опубликованных в профессиональных российских и зарубежных изданиях. .

Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса – целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.

В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике [4] Позднее в этот ряд (в результате исследований Е.А. Брызгуновой) добавилась интонация. . Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача : для преподавателя – обучение языковой системе, а для учащегося – овладение языковой системой изучаемого языка.

Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.

Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум [5] Пример Вл. Плунгяна. .

Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.

Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать русскую речь на слух.

Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача – сформировать у учащихся определённые навыки, составляющие умения четырёх видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны.