Наталья Кулибина - Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного

Желаю удачи!

Овладение языком (вне зависимости от того, идёт ли речь о родном или иностранном) не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее, как писал Михаил Михайлович Бахтин, «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения, более или менее творческого, чужих слов (а не слов языка)» (Бахтин 1986: 460). Этим словам М.М. Бахтина созвучно высказывание Бориса Михайловича Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» (Гаспаров 1996: 15).

По мнению многих современных исследователей, текст обладает удивительной силой воздействия: он «способен изменить модель мира в сознании получателя… <���…> Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определённой модели мира… <���…> Таким образом, текст может обрести социальную силу» (Тураева 1994: 105).

Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» – до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор «чужих слов», иными словами, учебных текстовых материалов. И в этом смысле нельзя переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе.

В настольной книге современного преподавателя любого иностранного языка – документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (2003) – должное внимание уделяется работе с такими письменными текстами, как справочные материалы, инструкции, почтовые отправления и др. Вместе с тем в нём особым образом оговаривается, что национальная художественная литература является «ценным общим ресурсом, который необходимо охранять и развивать», а чтение художественной литературы «преследует не только и не столько эстетические, сколько образовательные, интеллектуальные, духовные и эмоциональные цели». Следование принципам, изложенным в европейском документе, прежде всего ориентация на понимание учащимися художественного текста, поможет «сделать цели и методы обучения более прозрачными» (Общеевропейские компетенции, 2003: 58).

В своей книге «Психологическая герменевтика» А.А. Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ [2] Е.И. Пассов в своей книге «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» приводит эти слова как сказанные Альбертом Эйнштейном (Пассов 2000: 46). , который на вопрос о том, что такое образование, ответил: «Образование – то, что остаётся у вас, когда вы забыли всё, чему вас учили». По мнению автора, смысл парадокса заключается в том, что у образованного человека «формируется образ мыслей, а он важнее фактов и формул» (Брудный 1998: 10). Наблюдение над «чужим образом мыслей», отражённым в языке, языковая рефлексия, безусловно, формирует языковой опыт человека, и качество наблюдаемого материала играет в этом процессе не последнюю роль.

Полагаем также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно являясь собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые, стёршиеся языковые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные провидческие слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».

В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не всё индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определённой традиции, память о которой актуализована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка » (Лотман 1999: 18–19; курсив наш. – Н.К. ). Эти слова Юрия Михайловича Лотмана – не метафора. Наш опыт убеждает в том, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дают читателю определённые знания, но и учат тому, каким образом получить новые, помогают изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.