Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Так, А.Ф. Ануфриев (1995) рассматривает психологический диагноз как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.

Очевидно, что во всех случаях необходимо выделение каких-либо диагностических критериев (категорий), по которым будет проводиться обобщение-группирование по типичным для данного класса (вида, типа) признакам.

В соответствии с предлагаемой ниже трехкомпонентной моделью анализа (см. главу 5) в качестве наиболее «устойчивых» переменных (диагностических категорий) нами рассматриваются базовые структурные образования, составляющие основу, внутренний «каркас», «проявляемый» в феноменологических особенностях ребенка. Подобные образования рассматриваются нами как общие закономерности психического развития, а паттерн их сформированности – как основной критерий отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Паттерн сформированности всей системы и каждого из компонентов базовой структурной организации можно рассматривать как основной психологический синдром – основу психологического диагноза.

В рамках линейной системы анализа «причины – следствия», если мы хотим оставаться исключительно на психологически детерминированной позиции, именно эти базовые структурные образования могут рассматриваться как причины феноменологических проявлений. Хотя следует заметить, что подобная «первичность – вторичность», как это будет показано дальше, не отражает современного уровня методологического анализа и является предельно упрощенной моделью. Подробно проблема современных подходов к моделированию психологических процессов рассматривается в главе 4.

Таким образом, соглашаясь, что на феноменологическом уровне оценка состояния ребенка может отражать явления как психологической, так и непсихологической природы, мы не считаем возможным рассматривать подобную оценку как именно психологический диагноз, но лишь как компонент, определяющий доказательную часть, на основании которой ставится психологический диагноз. Последний же, учитывая феноменологические особенности, базируется в первую очередь на квалификации состояния внутренних базовых структурных образований, что и позволяет говорить о «каузально психологическом» диагнозе. Именно это предъявляет к терминологическому оформлению психологического диагноза особые требования.

В то же время мы считаем, что только основным психологическим синдромом диагноз не исчерпывается. Рассматривая его как инструмент специалистов, реализующих образовательные задачи (как в условиях образовательных учреждений, так и в системе здравоохранения и социальной защиты), необходимо ввести в структуру психологического диагноза требующиеся для образовательной практики дополнительные компоненты, в первую очередь влияющие на развитие ребенка и характер его адаптации в образовательной среде. На наш взгляд, структура психологического диагноза может быть построена по аналогии с международной классификацией МКБ-10 – с использованием осевого принципа [10]. В этом случае основной психологический синдром оценивается как ось I. К дополняющим основной психологический синдром показателям нами отнесены: уровень общего психического тонуса (ось II); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III).

Именно эти показатели являются наиболее значимыми, важными для разработки не только психологических коррекционно-развивающих программ сопровождения ребенка, но и для определения образовательного маршрута в целом. Добавление к такой структуре еще и рекомендаций, позволяющих составить дальнейший план действий, начинает приближать психологический диагноз к «диагнозу развития» в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.

В свою очередь, каждая дополнительная ось анализа может представлять различные степени выраженности оцениваемого признака. При определении степени выраженности признака мы исходили исключительно из практической целесообразности и нашего опыта диагностической и коррекционно-развивающей работы с различными вариантами отклоняющегося развития, а также из катамнестических данных, оценивающих эффективность развивающих и образовательных воздействий. Поэтому мы нисколько не претендуем на абсолютизацию именно такого выделения уровней.