Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Основную трудность постановки адекватного, валидного диагноза следует видеть в том, что психолог должен одновременно увязать и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (и биологического, и социального характера, а также ресурсные или компенсаторные возможности ребенка). Причем необходимо сделать этот анализ в рамках конкретной методологии, принимаемой специалистом.

Основу валидного психологического диагноза составляют объективность и надежность (Костромича, 2007, с. 75). Адекватность психологического диагноза связывается с обоснованностью принятия решения и успешностью его выполнения в связи с решаемыми общественными задачами. Тем самым адекватность диагноза теснейшим образом связана с одним из наиболее важных критериев эффективности деятельности специалиста – прогностичностью.

В последнее время отмечается тенденция (по крайней мере среди специалистов, работающих в системе специального и инклюзивного образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы психологического диагноза) строить психологический диагноз развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии.

Приведем определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым.

«Функциональный диагноз <���…> это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» (Коробейников, 2004, с. 55).

Как отмечает С.Н. Костромина, «функциональный диагноз, устанавливая динамические связи между частным (местным) отклонением и другими функциями системы, оказывается интегративной основой, способствуя выяснению общего состояния всех элементов системы и особенностей функционирования системы в целом» (Костромина, 2007, с. 42).

Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу правомерен, в первую очередь при междисциплинарном подходе, в условиях работы команды специалистов разных профессий: педагогов, социальных работников, медиков и психологов. В дальнейшем автор такого комплексного подхода детализирует уровневую структуру функционального диагноза, рассматривая феноменологический, индивидуально-типологический, индивидуально-психологический уровни.

Если говорить о психологическом диагнозе как составной части, основном компоненте функционального диагноза всей команды специалистов, включенных в работу с ребенком, то нельзя, на наш взгляд, определять проблему его постановки как проблему «интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы» (там же, с. 44). С нашей точки зрения, каждый специалист в пределах своей компетенции обязан квалифицировать особенности развития ребенка, и только после этого в коллегиальном обсуждении определяется единый согласованный подход к тому, как работать команде [8].

Таким образом, если коллегиальное рассмотрение особенностей состояния ребенка можно оценивать как функциональный диагноз, то психологическую его часть необходимо полностью отнести к деятельности психолога.

В приведенной выше формулировке функционального диагноза фактически нет места для психологического диагноза как такового, то есть психолог (как, впрочем, и любой другой специалист команды) лишается возможности поставить свой диагноз, который только потом будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, когда речь идет о междисциплинарной (консилиумной) деятельности.

В таком случае психологу фактически отводят роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя за ним права на типологизацию психического состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психологического диагноза). Тем самым фактически отрицается его участие в определении и вероятностного прогноза развития (в первую очередь – прогноза обучения) и, тем более, в определении образовательного маршрута, включая дальнейшее коррекционно-развивающее обучение. Отсюда и возникает ситуация, когда все это отдается «на откуп» исключительно специалистам педагогического профиля. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, при этом психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие авторы. В современном контексте междисциплинарного анализа подобная ситуация смотрится архаичной и неэффективной.