Наталья Ткаченко - Психологическое сопровождение поликультурного образования

© МПГУ, 2016

© Ткаченко Н. В., 2016

Приступая к описанию идеи психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо обозначить актуальность данных размышлений. За последнее время практика психологического сопровождения образовательного процесса устойчиво вошла в нашу жизнь и заняла в образовательном пространстве свое место [6, 16, 28]. Также достаточно давно в России предпринимаются попытки осмыслять опыт построения поликультурного образования [3, 12, 13, 27, 28] и его теоретико-методологических оснований. В данной работе автор, опираясь на опыт предшественников, делает попытку построения модели психолого-педагогического сопровождения поликультурного образования. Для этого автором в общих чертах описывается история становления поликультурного образования и те теоретико-методологическое основания, на которые будет опираться данная модель.

Считается, что понятие поликультурного образования изначально возникло в США. Принято выделять некоторые вехи в становлении поликультурного образования. К. Грант [27] выделяет 30–40-е гг. XX в. как поток эмигрантов и связанную с этим необходимость социальной адаптации этой группы населения. Фактически это была политика двойных стандартов, так как, с одной стороны, поддерживалось содействие освоению базовых американских ценностей, а с другой стороны, осуществлялась поддержка культурной идентичности через выпуск газет на родных языках мигрантов. Этот этап характеризовался еще одной сложностью – трудностью вливания новых мигрантов в американское общество, так как, с одной стороны, население Америки, связанное с протестантизмом, было против включения мигрантов в общество, а с другой стороны, сами мигранты зачастую старались удержаться в рамках своих культурных границ через вхождение в культурные диаспоры и это обстоятельство не способствовало процессу адаптации вновь прибывших в американскую культуру. К. Грант также отмечает период 40–50-х гг. XX в., который был связан со Второй мировой войной. Американцы африканского происхождения после возвращения с войны стали требовать соблюдения своих гражданских прав и свобод. Данное обстоятельство привело к росту межэтнической и межкультурной напряженности. На этом этапе было инициировано целое направление исследований в области причин межгрупповой предубежденности и, как следствие, были сформулированы новые ценности и цели школьных образовательных программ. Также стало популярным такое направление, как полевая антропология, в рамках которой изучались представители культурных групп, отличных от американского общества (М. Мид, Ф. Боас и т. д.). Третьей вехой рассматриваются десятилетия 50–60-х гг. XX в., связанные с движением за гражданские права. Этот период связан с внесением поправок в законы, в которых предусматривались права и свободы отдельных групп людей. Позитивным результатом этого этапа считается создание прецедента о равноправном обществе, что побудило задуматься о своем месте в системе социального мира представителей многих групп американского общества, таких как пожилые люди, женщины, люди с ограниченными физическими возможностями и т. д. Период 60–70-х гг. XX в. связан с формированием и реализацией исследовательских программ, посвященных изучению отдельных групп американских эмигрантских объединений, таких как американцы африканского происхождения, мексиканского происхождения и пуэрториканцы. Результаты данных исследований легли в основу новых образовательных программ поликультурного образования. Это позволило реализовать узкокультурную образовательную траекторию в рамках большого государства, включающего в себя представителей разнообразных культур. Например, по своему содержанию образовательные программы отличались на юге и на севере США.

Дж. Бэнкс полагал, что поликультурное образование может быть отражено в 5 сферах [27]:

1. Интеграция содержания (связано с включением в учебный предмет информации о других культурах).

2. Конструирование знания (влияние установок исследователя на получение новой информации).