Анатолий Цирульников - Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

Социокультурный подход в организации образования

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социкультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городах и сельской местности, национальных районах, локальных социокультурных ситуациях – ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и федеральное управление, порой, полагают второстепенным обстоятельством, «экзотикой», оказывается нередко движущей силой или тормозом реализации образовательных программ и проектов. Но каково содержание этого скрытого, зачастую не вербализованного и не описанного феномена, который мы называем «социокультурным контекстом организации образования»?

Понятие «контекста», изначально имевшее филологические истоки, постепенно приобрело в науке философский и культурологический смысл (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Н.Г.Рубакин, М.Илиаде и др.), осознавалось как интегральная характеристика целостности культурного и социального феномена, его явных и неявных сторон. По мнению ряда учёных, понятие контекста «возможно, является наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века» (Ж.Карпей), именно с использованием данного понятия связывается переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Э. Браун).

Как отмечает основательно, глубоко изучивший эту проблематику И.Д.Фрумин 1 , термин «контекст» активно используется современными исследователями образования, в разных смыслах. Чаще всего, при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные факторы на локальную школьную ситуацию. Такой подход называют рассмотрением макросоциального контекста. Он отражает взгляды тех теоретиков и практиков, которые стремятся приблизить школу к требованиям меняющейся цивилизации, разным культурным традициям. Например, при анализе школьной ситуации обращается внимание на то, в каком районе находится школа, каковы экономические возможности родителей, что представляет собой современная молодёжная субкультура и т. д.

Идея контекста используется и для выхода за узкое, однопредметное видение педагогической действительности, расширения точек зрения на школу – при этом её одновременно рассматривают как социальный институт и как конкретное образовательное учреждение, социально-психологическую общность и экономически значимое предприятие. Такой тип контекста называют полидисциплинарным. Другой тип контекстов возникает внутри школы и связывается с понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное, хотя, может быть, и скрытое, непрямое влияние на решение любой педагогической задачи (например, проблемы дисциплины нельзя понять без анализа системы разделения детей по группам, без понимания пространственного устройства школы, её эргономики и дизайна и т. д.). Ощущение важности контекста для успешности реализации педагогических задач вызвало появление таких терминов и понятий как «философия школы», «культура школы», «скрытая реальность», «уклад школьной жизни». Такой тип контекста называют микросоциальным.

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).

При рассмотрении макросоциального контекста исследователи выделяют социально-исторический контекст школьного образования (Э.Дюркгейм, М.Вебер, в отечественной педагогике В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Анализ этого контекста предполагает конкретно-исторический, с учётом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности. Актуальным в условиях России является социально-политический контекст образования, под которым понимается явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу. Такое политизированное влияние проявляется, например, в череде школьных реформ и контрреформ, ведёт, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из её политизированных портретов 2 . На самом деле, существующие типы представлений о контекстах образования далеко не всегда легко идентифицировать как внешние или внутренние, макро или микроконтексты. К какому из них следует отнести, например, культурный контекст школы? С одной стороны, он позволяет включить в рассмотрение ситуаций образования культурное достояние, с которым ученик приходит в школу. Исследователи культурного контекста (продолжая традицию классических работ Л.С.Выготского, Дж. Мида и других создателей культурно-исторической психологии) относят к нему такие явления как речевые формы, применяемые в детских сообществах, содержание и интенсивность молодёжных телепередач, хранящиеся в семьях и обусловливающие характер образования культурные традиции. Но и в ценностях, привычках и способах деятельности учителей и управленцев разного уровня мы находим следы культурного контекста. Таким образом, последний может рассматриваться одновременно и как микро- и как макросоциальный фактор, выступать в качестве скрытого содержания образования, нормы его организации, типа культуры, в которой находится школа.