Михаил Эпштейн - На исторических перекрёстках. Метод проектов

• Основной задачей обучения является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Это должно происходить в совместной деятельности детей и взрослых.

• Всё, что ребята делают, они должны делать с желанием, «от всего сердца», всякое действие они должны сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми) спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понять, зачем они это сделали.

В. Кильпатрик, сотрудник Дж. Дьюи, писал в своей книге «Основы метода» (М.-Л., 1928 г.): «…1. Внутренний учебный материал (т. е. вытекающий из природы и интересов учащихся). 2. Целесообразная деятельность 3. Обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие её на высшие ступени – вот три основы новой педагогики».

Одной из реализаций этих идей, предшествующей появлению метода проектов, был Дальтон-план, предоставлявший возможность ученикам изучать материал по индивидуальному маршруту за счёт чёткой линейной организации учебного материала, проведённой для каждого ученика. По этому материалу ученик мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками, призывая для консультации учителя. Но здесь основным было изучение суммы знаний.

Метод проектов пошёл дальше. Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Тем самым, для выполнения проекта, задуманного самим ребёнком, вместе с учителем, с группой ребят, необходимо разрешить несколько задач. Задач, интересных детям, полезных другим, связанных с реальной жизнью. Для выполнения этих проектов, разрешения вставших жизненных задач, нужно суметь построить собственную деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения этого проекта и выполнить его. Проекты выбирались такие, что для их решения были необходимы знания из различных областей, необходимо было разрешить комплекс проблем.

Таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые для этой жизни знания, причём не в дискретном виде, а уже в синтезированном, как это и есть в реальной жизни, они учились самостоятельно учиться.

Изучение конкретных проектов, реализованных в первой трети ХХ века в Америке, где применение этого метода было достаточно распространено, позволяет лучше понять наши сегодняшние возможности и направления поисков при создании собственных проектов. Выделим, прежде всего, два типа проектов, из реализованных в те годы.

Первый – работа сельских школ, где удавалось действительно построить систему проектов, полностью завязанных на реальной жизни. Подробно такой опыт описан, например, в книге Е.Коллингса «Опыт работы американской школы по методу проектов» [1] Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. – М.: Новая Москва, 1926. . Там же приведены итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа «может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни». Приводятся данные, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, улучшение общинной жизни вокруг школы…) опытная школа опережает контрольные.

Второй тип проектов – проводимые, в основном, в городских школах. Здесь основная масса проектов базируется больше на самом учебном предмете (нескольких учебных предметах) и отталкивается, прежде всего, от них и интересов учащихся. Это не всегда проекты-дела, чаще они носят учебный характер или являются проектами «мнимых дел». Это игры, имитирующие реальные дела, литературные проекты, географические «путешествия». Такие проекты часто являлись способом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой концентрировалось внимание учащихся. При этом отметим, что важно было, чтобы возник интерес и увлечение у ребят, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале; обращалось много внимания на совместную деятельность детей, на отношения между ними, на их умение разобраться в реальной жизни.

Проведённые опросы среди американских учителей показывали как некоторые методические затруднения при проведении метода проектов (неодинаковое время употребляется педагогами на изучение различных программных вопросов, неизбежная неопределённость самих заданий, нельзя уложить в проект все требуемые программами знания… и т. п.), так и определённые преимущества этой системы занятий (энтузиазм в работе, заинтересованность детей, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций ребят, кооперация в работе, научная пытливость, самоконтроль, лучшая закреплённость знаний, дисциплинированность группы и т. д.). Почти все учителя отмечают, что эта система взрывает обычную школьную рутину и утверждают, что намерены метод проектов применять и дальше.