Наталья Макарова - Трансформация дидактики высшей школы - учебное пособие

Современные педагогические воззрения не допускают сведения содержания образования к содержанию предметов, и образовательные результаты в этом случае несводимы к простой сумме результатов освоения отдельных предметов. Содержание образования становится сложной динамической совокупностью факторов, влияющих на образовательные результаты. Современный подход характеризуется попыткой выделения наиболее значимых результатов обучения как некоторых интегративных качеств личности.

Другой подход, основанный на оценке подготовленности обучаемых к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни и практической деятельности, предполагает обеспечение студентов возможностями получения опыта решения проблем в учебно-профессиональной деятельности и за ее рамками.

Современные образовательные результаты призваны устранить разрыв между человеком (его способностями, возможностями) и требованиями общества, разрыв увеличивается с развитием человечества. Возрастает объем необходимых ЗУНов вследствие материально-технического развития, но растут и требования к воспитанию человека как индивида вследствие развития и усложнения системы отношений в «клубе». Как следствие, постоянно существует разрыв между возможностями системы образования и требованиями к ней. Этот разрыв является главной движущей силой развития системы образования. Большая часть деятельности человека представляет собой создание предметных или знаниевых форм (копий) по образцу или эталону. Роль образования – обеспечить преодоление разрыва между образцом и копией, развив у «обучаемого» человека способность к деятельности. Иными словами, дидактическая деятельность носит «инверсный» характер, превращая предметные или знаниевые формы в деятельность «обучаемого» человека.

По-разному высказываются педагоги и по поводу того, что именно подлежит оценке. Поэтому в отечественной педагогике сложилось противоречие: с одной стороны, необходимость обеспечения качества выпускника образовательного учреждения, знания которого должны соответствовать государственным образовательным стандартам, с другой – требования дифференцированного подхода к оценке знаний каждого отдельно взятого студента.

Итак, что бы ни считали результатом обучения – знания по предметам, практические умения, навыки умственной деятельности, развитую способность к творчеству, умение самоопределяться во всем, развитость субъектных функций или что-то еще, – в любом случае образовательные заведения должны разработать процедуру, механизм, методику, технологию определения этого результата. После выхода стандартов третьего поколения стало ясно, что каждый вуз будет ориентироваться на свой результат, а это неизбежно потребует своего специфического содержания образования, своего учебно-воспитательного процесса, своих методов и технологий образования.

Оценка образовательных результатов в высшем образования долгое время строилась в соответствии с дидактической триадой «знания – умения – навыки». Причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, именно в процессе обучения должны формироваться необходимые умения и навыки.

В научно-педагогической литературе описываются подходы к проверке и оценке «учебных результатов», «результатов обучения», «знаний, умений, навыков». Большинство педагогов в своих работах 10—20 лет назад, говоря об оценке результатов, подразумевали оценку учебных результатов, оставляя вне поля внимания остальные образовательные достижения обучающихся.

Однако, как отмечают исследователи, «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниевой парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Во-первых, это обусловлено тем, что традиционная система оценивания учебных результатов в новых условиях неадекватна стратегиям личностно-деятельностого подхода к построению образовательного процесса. Ее существенными недостатками являются неопределенность, формальность, преимущественно знаниевая ориентация, узкий диапазон оценочной шкалы, субъективность, авторитарность и репрессирующий характер «вычитательного» принципа оценивания. Многолетняя практика выявила существенные минусы такого подхода. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема отрыва знаний от умений их применять. Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания, благодаря знаниям, полученным в вузе, они станут успешными и в бизнесе, и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров. Истинная причина кризиса знаниевой парадигмы лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Первая причина связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл».