Коллектив авторов - Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совершаемые учениками, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, некоторые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в материале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно найти основные операции, от которых зависит структура навыка. Это исходное положение предупреждает учителя о том, что нельзя делить учебный материал на равнозначные, однородные порции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретических сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на длительное время, если оно формирует систему в знаниях, систему умений, навыков. Учащиеся хорошо понимают те факты, события, явления, которые характеризуются на основе главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой – значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хорошие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть перед школьниками практическое значение получаемых знаний, показать те стороны жизни, в которых их можно применить.

В процессе обучения должен соблюдаться принцип индивидуализации обучения.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную учебную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств личности учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Однако ученик мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума, поскольку каждый учащийся, помимо общих, имеет и индивидуальные свойства. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Отсюда следует необходимость индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности учителей. Эта особенность учебного процесса нашла отражение в принципе индивидуализации обучения.

Под индивидуализацией обучения понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями личности школьника.

В процессе обучения должен соблюдаться и принцип дифференциации обучения.

В олигофренопедагогике этот принцип имеет двоякое значение.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Например, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве, Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет различной. Такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся, с одной стороны, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая. Многолетняя научно-методическая работа в этой области коллектива сектора обучения и воспитания умственно отсталых детей НИИ дефектологии АПН СССР, а затем Института коррекционной педагогики РАО РФ, была начата в 70-е годы ХХ века Х.С. Замским и продолжена В.В. Воронковой и И.М. Бгажноковой. В теоретических работах выделялась еще одна группа (четвертая). Это дети, стойко неусваивающие программу специальной школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи, или помещение в специальное учреждение закрытого типа системы социальной защиты. По действовавшим в этот период инструкциям, определяющим принципы комплектования вспомогательной школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли находиться во вспомогательной школе. Существовавшие до конца 60-х годов так называемые «имбецильные» классы были расформированы.