Георгий Ильин: Инновации в образовании

Теперь определим отношение к педагогике всех упомянутых психологических теорий.

Учения и гештальтистов, и бихевиористов (исключая Б. Скиннера), и генетическая психология Ж. Пиаже вовсе не были связаны с педагогикой, развивались как автономные психологические направления. Напротив, Л. Выготский с самого начала своей научной деятельности («гомельский период») формировался как исследователь, стремящийся реализовать идеи психологии в педагогике. Именно в этот период, до переезда в Москву в 1924 году, им написана книга «Педагогическая психология» (М., 1926). Стремление Выготского провести в педагогику психологические идеи сохранилось и позднее, что видно по его работам: «Проблема культурного развития ребенка», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Умственное развитие детей в процессе обучения» и др. Его понятие «зона ближайшего развития ребенка» стала знаменем современной отечественной педагогики.

Таким образом, Выготский попросту притянул к педагогике названные психологические теории и, отталкиваясь от них, сформулировал свои психолого-педагогические идеи. Поставить в педагогике обучение впереди развития – эта идея для педагогики далеко не нова. В конце концов, что такое педагогика как не способ воздействия на ребенка с целью получения необходимого или заданного результата? Так было исстари, так будет и впредь, как это не называй – воспитанием, образованием или обучением. В психологии же идея управления поведением прозвучала впервые в работах бихевиористов и она была действительно новой для психологии как экспериментальной науки. Наибольшего развития она получила в 50–60 гг. в работах Б. Скиннера, в его концепции программированного обучения. В отечественной психологии та же идея и в те же годы получила развитие в работах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной («концепция поэтапного формирования умственных действий»).

Но заслугой Выготского, несомненно, следует признать осознание идеи управления как овладения собственным поведением, собственными психическими функциями посредством знаков – телесных реакций, вещей, символов или звуков речи – элементов культуры, приобретших жизненно важное значение для развития ребенка, значение, раскрываемое окружающими его людьми. В этом своем понимании он противостоял, с одной стороны, бихевиористам с их схемой «стимул-реакция», поскольку предполагал схему «стимул-знак-реакция», с другой стороны, павловскому учению об условных рефлексах, как результате воздействия на организм извне, поскольку шел от собственной активности ребенка. Более всего его понимание было созвучно теории Дж. Мида о превращении в процессе эволюции человека жеста в символ, как условии общения и развития самости (Д. Г. Мид «Сознание, самость и общество»). Кстати, они были современниками – один умер в 1934, другой – в 1931 году прошлого столетия, а стало быть, Выготский, побывав за границей, вполне мог быть знаком с работами Мида.

Так в отечественной педагогической психологии утвердилась давно известная в педагогике идея развивающего обучения, при котором обучение ведет за собой развитие. Что же касается определения «развивающее», то оно отражает лишь более изощренный способ воздействия на ребенка. Скажем, раньше, до развивающего обучения, ребенка привлекали к учебе побоями или лаской (ремнем-розгой или пряником-велосипедом), затем стали действовать более гуманно – ставить отметки, хвалить или порицать перед классом или родителями, взывать к совести и сознательности, сейчас пытаются добиться того же, валоризируя, обогащая учебный процесс, частности, компьютерными средствами, побуждая интерес к предмету обучения, потребность творчества учащегося. Но все это способы стимуляциипроцесса учения, в широком смысле, научения ребенка, процесса, который пока остается вне внимания, как педагогики, так и педагогической психологии.

Таким образом, в изложенном понимании проблема обучения и развития свелась к проблеме обучения и научения, а именно – обучения, как освоения мира с помощью или усилиями других людей систематически, в специальных условиях (детский сад, школа, вуз), и научения, как освоения мира ребенком самостоятельно, стихийно, в условиях повседневной жизни. При обучении ребенка учат, поучают, стимулируют, формируют из него личность с заданными свойствами; при научении он учится сам, побуждаемый своими интересами и любопытством, своими потребностями – биологическими, психологическими или социальными, своей мотивацией.