Георгий Ильин: Инновации в образовании

Вначале о научном и социальном контексте исследования, определявшем понимание ребенка.

Для гештальт-психологов он выступал в контексте не только онто-, но и филогенеза, – гештальты исследовались у человека и животных, более того, они рассматривали психические процессы как особенную часть физической картины мира. И это характерное для начала 20 века смещение научного внимания в сторону досознательных, инстинктоидных и просто структурно-физических форм активности индивида обусловило свойственное гештальт-психологам понимание предмета исследования и решение проблемы созревания и обучения как взаимодействия независимых процессов – природного и социального на уровне человека.

Позиция Пиаже определялась представлением о ребенке как своего рода исследователе, изучающем и постигающем окружающую действительность. Отсюда открытое им понятие эгоцентризма, предполагающее единственность точки зрения на мир. Задача исследователя – изучение внутреннего мира ребенка в его неприкосновенности, объективно. Становление, развитие этого внутреннего мира, его закономерностей, как они есть – стало основным, а обучение, как воздействие на развитие, осталось на втором плане. «Индивидуальная психология с биологической направленностью» – так определили понимание Пиаже психологии ребенка советские авторы предисловия к «Избранным психологическим трудам» Ж. Пиаже (В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин).

У Выготского же в отношение ребенка с миром вводится посредник – взрослый человек или просто человек (в том числе другой ребенок). И представление совершенно меняется. Ребенок выступает не как часть природного мира (гештальтисты) и не как отдельный субъект познания (Пиаже), а как часть социума. Другой человек не просто присутствует в окружении ребенка, он влияет на его развитие и определяет его в значительной степени, задает ориентиры для развития способностей ребенка, ставя перед ним задачи. Не инстинктоидные, а социальные формы поведения определяют развитие ребенка в представлении Выготского. А если вспомнить, что развитие взглядов Выготского пришлось на период становления советского государства с его идеей воспитания «нового человека», человека нового общества, то дальнейшее успешное развитие его взглядов в советской педагогике станет совершенно необходимым, обреченным на успех, несмотря на временное забвение под влиянием педологической критики.

Теперь о понятиях, которыми оперировали различные исследователи (о научном аппарате).

Анализируя различие точек зрения, следует иметь в виду, помимо категорий обучения и развития, категорию научения,которая в этих теориях не учитывается, вернее, не учитывается при анализе различий точек зрения.

Для гештальтистов (Коффка), функционалистов (Джеймс) и бихевиористов (Торндайк) процесс развития психики выступал как процесс научения, в котором развитие и обучение слиты воедино, – это процесс самостоятельногообретения опыта организмом при решении жизненных задач, наблюдаемый и у людей, и у животных, общий и тем, и другим. Они изучали реакции организма на воздействие среды. При этом экспериментатора, как обязательного участника опытов, было трудно назвать педагогом.

У Пиаже, Фрейда, Гезелла природные (биологические) процессы в начале развития доминируют над социальными – ведь человек, по их представлениям, лишь постепенно становится полноценным, цивилизованным человеком, «покрывается корочкой цивилизации». Но и в этом становлении можно наблюдать проявление древних, архаичных, асоциальных форм поведения – отсюда организующая роль развития в связке «развитие и обучение», при этом обучение лишь пытается овладеть стихийными формами развития, но поскольку и оно происходит в основном самостоятельно, лишь с косвенным участием других людей, его можно назвать научением.

Выготский обошелся без категории научения, введя в связку «развитие-обучение» третий элемент – взрослого, который помогает ребенку осваивать мир. В его теории обучение ведет за собой развитие, как взрослый ребенка, и по сути дела подменяет его, как это происходит в различных современных модификациях развивающего обучения. По мере торжества идеи развивающего обучения, категория научения, отражающая самостоятельное приобретение опыта ребенком, исчезает из лексикона советской педагогики, так же, как стало ненужным природосообразное образование, после статьи Медынского Е. Н. в 1956 году (Медынский Е. Н. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики. //Советская педагогика, 1956, № 8).