Елена Козина: Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни(далее – ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995 [18]) как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни .

В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения [19]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5 % респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5 % оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7 % дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4 % отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8 % родителей, 85,7 % учителей, 72,2 % учащихся 10–11 классов. Только 42,3 % опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6 % – частично, 7,3 % – только при помощи литературы, 28,8 % – не могут). 76,9 % респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против – 11,9 %, безразлично – 11,25 %), причем большинство (97,4 %) определяют наиболее благоприятный начальный возраст – 3–5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7 % родителей (реально проводят – 81,3 %, в том числе 12,5 % регулярно, 37,5 % по мере необходимости, 31,3 % редко, 18,7 % вообще не проводят). 37,5 % родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок [20].

В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление – Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Х. Верду, А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институ том, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров – с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию – особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход – Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, B. П. Залогина, Р. А. Иванкова, А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже – принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации [21]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора – прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий [22], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшкольной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.

У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного пове дения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень – «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате – самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву [23]).