Елена Козина: Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под « дошкольным образованием»(ЮНЕСКО, 1997) [2]понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы – школу [3]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду: 1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе) [4].

Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т. д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины) [5]. То есть, все образовательные программы изначально носят социализационно-адаптационный характер. Концепция исходит из гуманизации и деидеалогизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства.

Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:

• на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;

• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова) [6], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:

• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;

• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;

• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).