Э. Абдуллин - Теория музыкального образования

Интересен в этом отношении опыт руководителя детской музыкальной школы г. Ганновера (Германия) В. Б. Брайнина, показавшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тембрового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве». [37] Брайнин В. Б. О некоторых возможностях развития абсолютного слуха // Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Материалы VII международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 2002. – С. 119–135.

В условиях учебной деятельности, как на уроках музыки, так и во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, педагогу-музыканту необходимо учитывать и индивидуальное проявление музыкальности у каждого ребенка в различных видах музыкальной деятельности. Как известно, музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности. Поэтому от того, какие виды этой деятельности осваиваются учащимися на занятиях, как они организованы, в значительной мере будет зависеть и развитие музыкальности каждого из них.

Музыкальный слух проявляется в восприятии музыки, в ее воспроизведении, в создании импровизаций и в сочинении музыки. И каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, ибо, дополняя друг друга, различные виды музыкальной деятельности в своей совокупности дают возможность целостно подойти к развитию музыкального слуха.

Так, в процессе слушательской деятельности осуществляется восприятие экспрессивно-психологической сущности того или иного интонационного комплекса – от мельчайшей единицы (интервала) до развернутого музыкально-композиционного построения, произведения в целом. При этом происходит постепенное, все более дифференцированное различение его составляющих – тембродинамических, мелодических, гармонических, полифонических и других сторон. Накопленный музыкально-слуховой опыт помогает учащимся осознанно воспроизводить и интерпретировать знакомые им интонационно-слуховые комплексы в своей исполнительской практике, а также при импровизации и сочинении музыки.

Таким образом, комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационно-слухового фонда учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки и с позиции слушателя, и с позиции исполнителя, и с позиции ее творца.

Говоря о музыкальном слухе, некоторые ученые, как, например, Г. С. Тарасов, характеризуют его как слух «выразительный». В широком смысле слова, как считает исследователь, такой слух «непременно направлен на выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни». [38] Тарасов Г. С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. – М., 1993. – С. 30.

Поскольку музыка по своей природе интонационна, выразительный слух является по существу слухом интонационным. Принятие данной позиции приводит исследователей к выводу о том, что и изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, согласно которой музыкальность, как отмечает болгарский педагог-музыкант Г. И. Стоянова, может быть рассмотрена как система оперирования музыкальными интонациями. При этом создание музыкального образа (образотворчество) есть, по мнению ученого, системообразующее свойство музыкальности. [39] См.: Стоянова Г. И. К проблеме музыкальности // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III международной научно-практической конф. / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 1996. – С. 86–87.

В этом контексте показателями музыкальности, как считает исследователь, выступают:

а) возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В. В. Медушевский), т. е. улавливать смысл музыкальных интонаций, в том числе используя интуицию, ассоциативные механизмы и пр.;

б) широта и глубина интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения (например, богатство или бедность интонационного фонда, одноплановость или богатая палитра представленного в нем круга интонаций, стремление к его обогащению);

в) способность преобразовывать интонации (например, из вальса сделать марш, польку или представить себе стилевые превращения мелодии).