И Садовникова - Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

Андрей М., 1-ый класс — прослушав звуки К, Г, О дважды назвал слово стол, третий ответ правильный. На серию К,0, Гдал ответ «кото»; Т,0,К — забыл звуки, долго думал.

Сергей Б., 1-ый класс — К,Т,0 — «кото» (дал следующее пояснение: «Это такая кошка, там одной буквы нехватает, чтобы получился «кот»).

Света М., 2-ой класс - Т,0,К- «док» (значения этого слова не знает).

Интересен для сравнения ответ ученика 2-го класса Васи С. (из контрольной группы, имеющего лишь нарушения зву-копроизношения - без дисграфии): продиктованные ему звуки К,Т,0 мальчик не слил, а предложил уточняющую аббревиатуру: «ГТО» и добавил: «А если поменять местами, будет слово «кот». Таким образом, в данном случае имело место своеобразное переосмысление задания, при этом ребенок четко воспринимал и количество звуков, и их последовательность, на что указывает их слияние в слово «кот» и словосочетание «значок ГТО».

Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Например, ученики 3-го класса давали следующие объяснения:

«Рассада - это то, что блестит на траве» (т.е. роса); «Сор - это когда ругаются» (т.е. ссора); объясняли слово грелка как «телогрейка», редиска — как «ириска», горсть — «большая гора», зайцы линяли — «зайцы ленились» и т.д.

Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — «уноили», гречневая — «гречнеява», три богатыря — «три ботабтыря», контролёр — «крамторёр», электрические — «актетические»...

В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.

У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.

Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных отданных конструкций:

дверь из фанеры — «деревянная дверь»,

плита из чугуна — «железная, пластмассовая».

Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов ( повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью , этих слов. Так, ученица 3-го класса Марина К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал», — вероятно оттого, что чаще всего слышала сочетания в актовый зал и в актовом зале.

Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах — ошибках согласования и управления. Среди примеров составляемых детьми предложений преобладают фразы типа Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1–3-их классов на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например: Петю встречал Миша. — Кто приехал! — Приехал Миша; Внука проводил дедушка. - Кто уезжал? - Уезжал дедушка. Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.

Затрудняет детей также анализ связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа:

Стало тепло, потЪму что выглянуло солнышко и Выглянуло солнышко, потому что стало тепло.

Обе фразы воспринимались как верные в силу формально-грамматической правильности их построения.

Речь этих учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична, например: «Доктор Айболит шёл так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-ый класс). Особенно это относится к стихотворным текстам, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го класса Марина В., читая наизусть стихотворение, воспроизвела строки: «...ветер облаков прорвал кольцо» — следующим образом «...ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу сыр режут ножом.