Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Однако основными причинами, делавшими невозможность демократических преобразований школы в целом, и оценочной системы обучения в частности, были следующие: во-первых, классовая сущность школьного образования; во-вторых, теоретически необоснованная позитивная программа обучения в соответствии с новыми принципами оценки знаний школьников; в-третьих, традиционный консерватизм по отношению к любым нововведениям в сложившийся процесс обучения.

Вместе с тем борьба за демократизацию народного образования способствовала уяснению необходимости совершенствования школьного обучения, определению перспективных направлений его развития, вскрытию пороков традиционной оценочной системы через баллы и цифровые отметки.

Следует указать и на ограниченность и односторонность самой критики оценочного компонента сложившегося процесса обучения и практических попыток его реорганизации.

Отметка как форма отражения уровня усвоенных учащимися знаний, умений и навыков рассматривалась вне связи с оценочной деятельностью педагога и, самое главное, вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения.Она рассматривалась в основном как форма уведомления школой разных общественных кругов, в первую очередь семьи, об успехах и неуспехах учащегося в учении и как способ грубого давления этих кругов на ученика, что и создавало крайне отрицательную мотивационную основу учения. Многие отрицательные явления школьной деятельности, обусловленные классовой сущностью процесса обучения, его несовершенством, отставанием от жизни его содержания, неправомерно связывались только с отметками, этими формальными отражателями уровня знаний. Упускалась из виду целостность обучения, т. е. взаимосвязь его содержательной и процессуальной сторон, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок с его возрастными возможностями и психологическими особенностями. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: предлагалось отказаться от отметок без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения и его содержания,введя лишь некоторые более содержательные, но в силу сказанного выше неэффективные формы стимуляции учения, не затрагивающие личность ученика в целом.

В первые же дни после Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по просвещению (9 ноября 1917 г. по старому стилю). I Всероссийский съезд по просвещению (август 1918 г.) обсудил проект «Положения о единой трудовой школе». Вскоре ВЦИК принял декрет «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики». Были опубликованы также «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация о единой трудовой школе»).

Вот как оценивают историки советской педагогики эти документы. «В противовес авторитарному режиму старой школы, мелочному надзору за каждым шагом учащихся, применению унизительных наказаний эти документы провозглашали уважение к детям, им предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями» [41, стр. 343].

Были отменены экзамены, домашние задания, выдвигались требования учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

Педагогические ориентации одной части предреволюционного учительства образно рисует П. П. Блонский в своей статье «Задачи и методы новой народной школы»:

«Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность – все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов… Беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!» [14, стр. 83–84]. Обращаясь к учителю старой школы, П. П. Блонский предупреждал: «Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!» [там же].