Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

С целью выяснения того, какое влияние оказывают отметки на учителя и учеников, он провел ряд уроков в этих классах совсем без отметок. Заранее он предупредил учеников о своем намерении. Заявление учителя они приняли с недоумением и некоторой тревогой. Учитель предложил учащимся письменно ответить на вопрос: желательно ли иногда устраивать уроки без отметок и почему? Свыше 80 гимназистов от 11 до 15 лет без стеснения писали все, что думали по этому поводу. Анализ этих материалов привел автора к выводу, что одни ученики хотят отметок, другие – нет.

Первые не желают, чтобы пропал их труд на приготовление заданий, боятся, что и без того незначительное число отметок за устные ответы станет еще более незначительным и еженедельные диктовки окажут заметно понижающее влияние на четвертной балл. Далее они признают, что отсутствие страха получить дурную отметку вызовет у них нежелание готовить уроки, а если таких уроков наберется много, то это повлияет на уровень знаний, необходимых для сдачи экзамена. Ученики советовали такие уроки проводить нечасто и просили заранее об этом их не предупреждать, так как «тогда все равно уроков ваших никто учить не будет». Отметок они хотят еще и потому, что их требуют родители, репетиторы, инспектор пансиона и, наконец, кучка учеников. Гимназисты II класса признаются, что с отметками лучше; ответил урок и свободен, делай что хочешь, больше не спросят.

Те, кто против отметок, видят в отсутствии их источник различного рода облегчений: «Дома будут ругаться; лучше не надо отметок», «Для того чтобы ученики отдохнули, надо урока два в неделю устраивать без отметок». В ответах проскальзывает мысль, что на таких уроках будет легче отвечать, так как «никто не станет бояться, что ошибется и получит дурной балл, и всякий будет отвечать спокойнее».

С особым любопытством встретили ученики III класса своего учителя, когда он пришел на первый урок без отметок. Однако этот урок провалился совершенно. «Сильно заинтересованный тем, «как все это устроится», – пишет В. Селенкин, – я был чересчур занят своими наблюдениями, а так как класс не менее моего был в настроении наблюдателя относился ко мне с критикой, то я вел дело хуже, чем когда-нибудь» [83, стр. 151].

Первая перемена, которую почувствовал учитель, была та, что оказалось невозможным обычным способом опрашивать учащихся. «Раньше было так просто: вызываем одного, другого, третьего, до той поры, пока не настанет время объяснять новый урок. И вот ученики начинают выкладывать мне свои знания. Все одно и то же… Как утомительно это для тех, кто дома выучил урок и кому надоело слышать повторение хорошо знакомых слов или фраз. Чтобы заставить эту скучающую толпу иметь вид людей, горячо заинтересованных делом, существует прекрасное испытанное средство – страх дурной отметки. Этот страх заставляет мальчиков… искусно скрывать свое безучастие к занятиям. Теперь, отменив отметки, я на это время лишил себя чрезвычайно удобной подмоги, и только тут понял я, что значила она в общем ходе преподавания. Надо было придумывать что-нибудь новое; иначе, если мальчики мои начнут испытывать скуку, ничто на свете не заставит их скрыть ее» [83, стр. 152].

Вместо того чтобы заставить нескольких учащихся изложить весь урок, чтобы потом оценить их отметкой, учитель перешел к системе отдельных вопросов, позволяющих за один час опросить многих учеников: начинает один, продолжает другой, кончает третий, четвертый делает замечание, разъясняющее какую-нибудь подробность. Учитель старался обязательно спросить такого ученика, по лицу которого было видно, что он скучает. Выражение скуки разом слетало с его лица, и он бодро отвечал, а учитель уже искал глазами другого, которому также необходима освежающая струя. Когда учитель замечал, что при вялом ответе, поневоле требующем остановки и разъяснений, выражение скуки появлялось на многих лицах, он обращал свой вопрос ко всему классу, предлагая каждому приготовиться для немедленного ответа. Это производило впечатление чего-то встряхивающего. Учитель ввел в практику и общие ответы, когда все ученики говорят сразу, иногда даже по слогам.

В процессе уроков учитель не высказывал ни малейшего порицания или неудовольствия ученику за неудачный ответ и продолжал спрашивать другого ученика так же приветливо, как просил садиться первого. Учитель старался щадить самолюбие учеников и всегда вызывал тех, в ком был совершенно уверен. Стоило опрошенному слегка запнуться, как учитель сразу обращался к другому.