Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.

Поэтому подготовке учителя, центральной фигуры учебно-воспитательного процесса, к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе было уделено особое внимание. В содержание подготовки входило: ознакомление педагогов с современными направлениями перестройки обучения, с историко-теоретическими и психолого-дидактическими предпосылками экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе, с его основными принципами, методами; с гипотезами эксперимента. Основными формами служили – еженедельные, ежемесячные семинары учителей экспериментальных классов, месячные курсы переподготовки, которые проводились на базе ЦИУУ МП Грузии; разные системы посещения уроков и открытые уроки; совещания и конференции; педагогические чтения, выставки работ учащихся и т. д. Лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, которая возглавляла научно-методическое руководство всей экспериментальной работой, придерживалась принципов постепенного, добровольного вовлечения учителей в экспериментальное обучение, включения их в творчески-исследовательскую работу, привлечения к разработке опытных учебных материалов, методических приемов, к усовершенствованию программ и учебников. Перед педагогами ставились вопросы, методическое разрешение которых зависело от их творческой работы. Таким образом, они становились исследователями, их роль в экспериментальном обучении носила не исполнительский, а активно-творческий и созидательный характер. Это был союз ученых и практиков, исследующих теорию и методику построения обучения с гуманистических позиций.

Установление такого взаимоотношения ученых и педагогов вызывало обоюдный энтузиазм, порождало процессы сотворчества, превращало экспериментальный поиск в массовое творческое движение, объединившее свыше 40 педагогов (в течение 14–15 лет) и охватившее в общей сложности примерно 16 тыс. учащихся. За это время, по мере накопления положительного опыта и расширения масштабов эксперимента от лабораторных опытов до массовой практики сотен учителей, формировались отношения, позиции педагогов к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе и общественное мнение о нем.

Что могло вызвать конфликтное отношение педагогов к нашему экспериментальному обучению? Причин для этого было предостаточно. Но главными все же были резко измененные программы и измененный педагогический процесс. Новые принципы построения обучения породили возможность и даже необходимость иного построения учебного материала. Гипотезы, предварительные опытные программы, общие методические рекомендации, составляющие суть экспериментального обучения «без отметок» (как оно именовалось в начале 60‑х гг.), должны были найти конкретное методическое разрешение в работе учителя, в его сотворчестве с учеными-экспериментаторами. В этой ситуации над многими педагогами начинала довлеть авторитарность сложившихся методических установок. Выходило так, что группа ученых «выступала против» уже известных методистов, авторов действующих программ, учебников, методических курсов, ведущих подготовку и переподготовку учителей в течение многих лет. Педагоги, воспитанные в рамках определенного направления обучения, вдруг оказывались перед выбором сложившейся и экспериментальной систем. Если первая была уже построена и надо было ее только время от времени совершенствовать и «ремонтировать», то другую надо было строить самим, определять ее свойства, условия результативности. Притом не было гарантий, что вся трудная работа завершится успехом. Многим учителям трудно были уловить тот генетический путь развития классической педагогической мысли и передовой творческой педагогической практики, по которому шло становление гуманистических позиций в отношениях к ребенку и по которому, по нашему мнению, должны были идти поиски практического разрешения проблемы: как пробуждать в учащихся жажду знаний, стремление к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, превращать их в субъект обучения. Это трудно было потому, что, во-первых, традиционное обучение понималось ими как наивысший результат классического педагогического наследия, во-вторых, и это главное, еще только намечались линии глубокого теоретико-экспериментального анализа традиционного обучения, выявления генетических корней развивающего, воспитывающего обучения в классическом наследии, зондирование имеющихся потенций детского интеллекта и определения их зависимости от характера учебно-воспитательного процесса.