Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй»; не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей, раскрытие которых, кстати сказать, будет зависеть от направленностиобучения. Их не надо принуждать к учению. Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут ими. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности. Это и будет одновременно процессом дальнейшего развития учебнопо-знавательной деятельности школьников, процессом возбуждения в них жажды к знаниям. Этот процесс не одномоментный, а длительный, постепенно разгорающийся. Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и способностей ребенка.

В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться деловыми указаниями педагога, его поддерживающей оценкой,одобрением, постановкой перед ним все более сложных задач в зависимости от его развивающихся сил, с предварительной оптимистической оценкойего возможностей и стараний. Лучше сказать школьнику, каким он может стать при затрате таких-то усилий, чем, пусть даже с большим сожалением и сочувствием, сообщить ему, каким он не стал, так как не проявил таких-то стараний. Важнее поставить ему в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А. С. Макаренко), обобщенному опыту В. А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности.

Появление отметки остается почти не замеченным для ребенка, приступающего к учению. Она принимается им как смутное представление о каких-то изменениях в жизни, о каких-то успехах. В литературе приводится пример, когда ученик, хвастаясь своей «тройкой» и «двойкой», говорит своему товарищу, у которого только одна «пятерка»: «У меня целых две отметки, у тебя только одна». А тот, «пятерочник», не сознавая своего «превосходства», чувствует себя ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже еще поставят!»

Радость по поводу появления отметок, которую якобы переживает ребенок и на которую часто ссылаются, стремясь с точки зрения самого же ребенка оправдать эту педагогическую Бабу Ягу, переодетую в добрую Фею, придумана взрослыми. Ее мы должны приписать стремлению ребенка к новым впечатлениям, к новым знакомствам с предметами и явлениями действительности, а не осознанию им того, что его учебно-познавательная деятельность, его стремление к знаниям будут как-то оцениваться и стимулироваться благодаря этому педагогическому инструменту. Ребенок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни.

Вначале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объективировать их разность, градацию. И вскоре ребенок это увидит, так как отметки во многом будут определять и регулировать его отношение к окружающим людям (взрослым и маленьким) и их отношение к нему. Радость первых отметок быстро проходит, и этому способствует следующая за ней смена социальных отношений.

Отметка в школьной жизни ребенка.Школьная жизнь ребенка заполнена фейерверком деятельностей и общений. Он учится, выпускает стенную газету, играет, убирает классную комнату, ухаживает за цветами, участвует в утренниках и т. д. Все эти деятельности проходят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу потеряла бы смысл. Потребность в общении у него возникла с самого раннего детства; она настолько могучая [64, стр. 17], что пока не позволяет управлять еще неосмысленными отношениями или устанавливать новые. В своем общении с другими он действует почти бессознательно, импульсивно, эмоционально. Он может, например, без всякого внешнего повода подойти к педагогу, обнять его и поцеловать, попросить товарища поделиться с ним яблоком, сразу же включиться в драку или побежать к педагогу сообщать о случившемся. А если порой ребенок и ограничивает сферу своего общения, то это скорее можно объяснить нормами поведения, которые им были усвоены в семье и детском саду (не вмешиваться в разговоры взрослых, не клянчить у другого конфету и т. д.), а не осознанием своего нового социального положения ученика, учебные успехи которого во многом определяют его место в коллективе класса.