Лев Толстой - Прогресс и определение образования

Г. Марков говорит: "Общая цель есть результат всей жизни, окончательный вывод из действия разнородных сил. Его можно видеть только при окончании, и в нем пока нет нужды. Стало быть, и педагогия вправе не иметь конечной цели, вправе стремиться к своим временным и местным целям, по преимуществу имеющим значение для жизни" (Р. в., No 5, стр. 153). Искать критериум педагогики, по его мнению, бесполезно. Достаточно знать, что мы находимся в исторических условиях, - и все хорошо.

Г. Марков вполне усвоил себе историческое воззрение; он, как и большинство русских мыслящих людей нашего времени, обладает искусством присоединять понятие исторического ко всякому явлению жизни, умеет наговорить много ученого и остроумного, в историческом смысле, на каждый случай, вполне владеет историческим каламбуром. В первой статье "Ясной Поляны" сказано было, что образование имеет своим основанием потребность к равенству и закон движения вперед образования. Хотя высказанное и без доказательств, это положение объясняло причину явления. Можно было не согласиться и требовать доказательств; но только историческое воззрение может не чувствовать необходимости изыскания причин такого явления, каково образование. Г. Марков говорит: "Желательно, чтобы читатель с особенным вниманием остановился на этих словах. Мне они просто кажутся бесплодною натяжкою, затемняющею смысл всем понятных вещей. Зачем тут потребность равенства, инстинкт; зачем особенно этот фатум, неведомый закон движения, не позволяющий одного, повелевающий делать другое? Кто его признал, или доказал? Если опровергнуть, как делает граф Толстой, воспитательное влияние взрослого поколения на молодое, то в чем надобно видеть этот чудный закон? Мать любит ребенка, хочет удовлетворить его нуждам и сознательно, без всякой мистической потребности, чувствует надобность приноровиться к его зачаточному рассудку, говорить с ним простейшим языком. Она не только не стремится к равенству с своим ребенком, что было бы в высшей степени противоестественно, а, напротив, намеренно старается передать ему весь запас своего знания. В этой-то естественной передаче умственных приобретений от одного поколения к другому и состоит движение образования, не нуждающееся ни в каких новых специальных законах. Каждый век кидает в общую кучу свою горсть, и чем дальше мы живем, тем выше поднимается эта куча, тем выше и мы с ней поднимаемся. Эго известно до избитости, и я не вижу никакого оправдания в стремлениях потрясти такую, логически и исторически очевидную, истину".

Вот лучший образец исторического воззрения. Вы ищете объяснения знаменательнейшему явлению жизни, вы полагаете, что нашли общий закон, служащий основанием явления, вы полагаете, что нашли идеал, к которому стремится человечество, и критериум его деятельности, - вам отвечают, что есть куча, которая растет с каждым веком, и что это известно до избитости. Хорошо ли, что она растет? зачем она растет? - на эти вопросы вам не отвечают и удивляются еще, что вы хлопочете о разрешении таких вопросов.

В другом месте, перефразируя наши слова, г. Марков говорит: "Каждое поколение мешает развиваться новому; чем дальше, тем больше противодействий, тем хуже. Странный, подумаешь, прогресс! Если бы, не доверяя истории, мы были обязаны верить яснополянской теории, пришлось бы, пожалуй, поверить, что мир все хилел да хилел от тысячелетних противод 1000 ействий и что смерть его теперь не за горами, а за плечами" (стр. 152, ibid.).

"Хорош прогресс!" Нет, очень дурен, - я только про это и говорил. Я не держусь религии прогресса, а кроме веры, ничто не доказывает необходимости прогресса. "Неужели мир все хилел да хилел?" Я только это и старался доказывать, с тою только разницею, что хилеет не все человечество, а та часть его, которая подлежит деятельности того образования, которое защищает г. Марков.

Но вот где является в полном блеске историческое воззрение г. Маркова.

"Ясную Поляну смущает то обстоятельство, что в различные времена люди учат различному и различно. Схоластики одному, Лютер другому, Руссо по-своему, Песталоцци опять по-своему. Она видит в этом невозможность установить критериум педагогики, и на этом основании отвергает педагогику. А мне кажется, она сама указала на этот необходимый критериум, приводя упомянутые примеры. Критериум в том, чтоб учить соображаясь с потребностями времени. Он прост и в совершенном согласии с историей и логикой. Лютер оттого только и мог быть учителем целого столетия, что сам был созданием своего века, думал его мыслию и действовал по его вкусу. Иначе его огромное влияние было бы или невозможно, или сверхъестественно; не походи ou на своих современников, он бы исчез бесплодно, как непонятное, никому не нужное явление, пришлец среди народа, которого даже языка он не понимает. То же и с Руссо и всяким другим. Руссо формулировал в своих теориях накипевшую ненависть своего века к формализму и искусственности, его жажду простых, сердечных отношений. Это была неизбежная реакция против версальского склада жизни; и если бы только один Руссо чувствовал ее - не явился бы век романтизма, не явились бы универсальные замыслы переродить человечество, декларации прав, Карлы Моры и все подобное. Упрекать Лютера и Руссо за то, что они, вооружась против исторических уз, навязывали людям свои теории, значит, упрекать целый век в незаконности его настроения. Целому веку теорий не навяжешь.