Array Коллектив авторов - Актуальные проблемы Европы №2 / 2013

Изменения на рынке труда, связанные с внедрением информационных технологий, развитием высокотехнологичных производств и сферы профессиональных услуг, требующих новых знаний, умений и навыков, дали толчок новому витку спроса на высшее образование не только со стороны выпускников средней школы, но и представителей старших возрастных групп. Все это привело к формированию так называемой «бинарной системы» высшего образования, в которую наряду с университетами, цель которых состояла в создании и передаче фундаментальных знаний, были включены различные типы новых вузов 6 6 В 1970–1990-е годы во многих странах Западной Европы был повышен статус технических школ, политехникумов, профессиональных и специализированных колледжей, дающих высшее профессионально ориентированное образование. , ориентированных на потребности рынка труда и готовящих квалифицированных специалистов в прикладных сферах деятельности.

За годы реформ появилось огромное количество новых специальностей и прикладных программ вузовской подготовки. Диверсифицировался и уровень подготовки – наряду с программами полного цикла обучения вузы стали готовить специалистов по программам базового уровня. Первой ступенью вузовской подготовки становился бакалавриат, второй – магистратура и третьей -докторантура. Появились гибкие схемы обучения, модульные циклы, системы зачетных часов, обеспечивавшие возможность создания студентами «индивидуальных» программ обучения и профессиональной подготовки.

При формальном равенстве высшие учебные заведения и отдельные учебные программы в зависимости от спроса и качества подготовки стали обретать «репутацию и престиж», что в значительной степени определялось статусом вуза (исследовательский или преподавательский, университетский-академический тип или ориентированный на профессиональную подготовку) и оценкой работодателями «качества» выпускников. Многие изменения диктовались соображениями, связанными с необходимостью получать образование в течение всей жизни, исходя из потребностей рынка труда и предпочтений индивида, определяющего свою карьерную и жизненную стратегию в стремительно меняющихся условиях «экономики, основанной на знаниях» 7 7 Сегодня этот термин заменен понятием «экономика знаний». . Последний термин получил широкое распространение в середине 1990-х годов в политических и экономических кругах, определяющих политику в сфере образования. Тогда же произошло возрождение интереса к проблеме «обучения в течение всей жизни» и созданию системы «непрерывного обучения».

Рост спроса на образование в условиях сокращения финансовых возможностей государства вел к ухудшению условий функционирования вузов и снижению качества образования. Переполненные аудитории, ухудшение труда преподавателей, ветшающие здания, нехватка современной техники и лабораторного оборудования стали привычной картиной многих европейских университетов в 1980–1990-е годы. Так называемый «кризис» университетов требовал изменения системы управления и финансирования вузов. Этим обстоятельством в значительной степени объясняется тот факт, что в большинстве стран реформы в сфере высшего образования в 1980-е – начале 1990-х годов касались прежде всего совершенствования/пересмотра системы взаимодействия государства и вузов с целью создания стимулов для повышение эффективности высшей школы и улучшения качества образования.

Следует отметить, что при всей схожести проблем и решений стратегия достижения этих целей в разных странах определялась в значительной степени национальными традициями и приверженностью принципам национальной модели социального государства. Так, приступив к реформам высшего образования почти одновременно, Нидерланды и Великобритания пошли разными путями.

Нидерланды попытались придать гибкость системе управления путем сокращения централизованного и директивного регулирования и предоставления вузам большей автономии. При этом государство сохранило за собой право определять задачи, стоящие перед вузами, используя для этих целей перспективное планирование высшего образования и научных исследований, которое осуществляется в рамках диалога с вузами. Реформы голландской системы высшего образования носили централизованный характер и шли сверху вниз, но при этом реформаторы старались отойти от бюрократической системы административного регулирования. Для достижения поставленных целей использовались некоторые элементы корпоративного управления: стратегическое планирование; прозрачность распределения средств (расчеты по формуле); контроль за качеством и отчетностью; привлечение социальных партнеров и всех заинтересованных сторон к обсуждению проблем развития высшего образования и содержания реформ; стимулирование эффективности использования бюджетных средств и имеющихся ресурсов; ориентация на конечный результат и качество, включая сокращение отсева в вузах. Даже введение в 1991 г. платы за обучение было сделано не столько для пополнения университетской казны, сколько в целях повышения социальной ответственности граждан, поступающих в вузы. В соответствии с законом все студенты, обучающиеся на дневных отделениях, получают заем (размеры займа устанавливаются с учетом стоимости обучения и учебных материалов), который при высокой успеваемости и завершении обучения в срок (шесть лет с момента поступления) становится невозвратным (2). Многие из идей, которыми руководствовались голландские реформаторы, в той или иной степени были использованы правительствами других стран при проведении собственных реформ в 1990-е годы.